Systemický prístup v poradenstve adolescentom. Ilustrácie.
Systemický prístup v poradenstve adolescentom
Marek Linha
Gymnázium Šrobárova 1, Košice
Systemický prístup (SP) sa na počiatku osemdesiatych rokov vydelil z rodinnej a systémovej terapie prijatím výrazne odlišných teoretických východísk. Na všeobecnej úrovni SP vychádza z filozofie radikálneho konštruktivizmu E. Glasersfelda a H. Foerstera (podľa Ludewiga, 1994), z biologickej teórie poznania H. Maturanu (tamtiež), z teórie sociálnych systémov N. Luhmanna (tamtiež) a z klinickej teórie K. Ludewiga (1994). Ku hlavným metateoretickým princípom SP patrí presvedčenie o tom, že neexistuje poznanie "nezávislé na poznávajúcom subjekte", ale iba poznanie "zúčastnených pozorovateľov", nejestvuje jedno univerzum, ale iba mnohé "verzie sveta", multiverzum, konštruované v ríši jazykových a rečových významov. Biologické systémy, vrátane človeka sú chápané ako autopoietické (samo-tvoriace sa), a zvonku lineárne neinštruovateľné. Poradca/terapeut nie je potom expertom, ktorý priamo "spôsobuje" zmenu v klientovi, je však organizátorom špecifického vedenia rozhovoru, v ktorom môže zmenu podnecovať.
Synteticky otázky systemického myslenia a klinickej teórie rozpracovali už spomínaný K. Ludewig (1994), Arist Schlippe a Jochen Schweitzer (2001). V Čechách rozvíja SP najmä V. Strnad (1998) v pražskom Inštitúte pre systemickú skúsenosť, I. Úlehla (1999) rozpracúva SP pre oblasť sociálnej práce, prvú neformálnu učebnicu tohto prístupu publikovala S. Pecháčková (1992). Na Slovensku J. Prevendárová (1998) zaraďuje SP medzi najvýznamnejšie súčasné smery rodinnej terapie a poradenstva, V. Bačová (2000) v stati o epistemologických predstavách akademickej a praktickej psychológie nepriamo charakterizuje SP ako súčasť prúdu postmodernej praktickej psychológie.
O poradenských a terapeutických skúsenostiach s uplatňovaním systemického prístupu u klientely zo základných a stredných škôl referovali u nás napríklad M. Nováková (2000), A. Truksová (2000), E. Štefanová (2000), E. Linhová (1998, 2000) a M. Linha (2000, 2001).
Systemický prístup v súčasnosti netvorí jeden homogénny psychoterapeutický smer. Skôr by sa dalo povedať, že spoločné metapsychologické východiská spájajú viaceré varianty, resp. systemické školy. Historicky prvotná varianta SP, priblíženie ktorej je aj zámerom tohto príspevku, je spojená s menom S. Shazera (podľa Pecháčkovej, 1992) a je známa pod označením krátka terapia zameraná na riešenie (Solution-Focused Therapy, lösungsorientierte Therapie). Na úrovni poradenskej "taktiky" je pre SP - v zmysle terapie zameranej na riešenie - charakteristické najmä: a/ preferovanie tvorby riešenia pred analyzovaním problému, b/ spoločné "konštruovanie" menších krokov na ceste ku postačujúcemu cieľu, bez úsilia o hlbšie "prerábanie" osobnosti klienta, c/ snaha aktivizovať - za pomoci tzv. konštruktívnych otázok - súčasné osobné zdroje, ktoré klient má, no aktuálne si ich nevládze všimnúť; ako aj zdroje, ktoré sa mu osvedčili pri prekonávaní ťažkostí v minulosti, d/ podpora pri hľadaní pomáhajúcich zdrojov v budúcnosti, e/ krátkodobosť vedenia prípadu a výrazné umenšenie obvyklej expertnej pozície poradcu/terapeuta v prospech rovnocennejšej komunikácie s klientom.
Poradenské postupy, ktoré patria do SP a ktoré sa mi v posledných piatich rokoch osvedčovali pri práci s gymnaziálnou klientelou, môžem ilustrovať na príkladoch z poradenských situácií.
1. Ukážka: Na konzultáciu prichádzajú spoločne študentky 2. ročníka, Katka a Jana. Obe sú "už na pohľad" pod vplyvom stresu. Hneď na úvod sa sebaobviňujúco charakterizujú ako "dve hysterky". Opisujú silnejšie psychosomatické reakcie z posledných dní, ale aj z minulých mesiacov, ktoré súviseli obvykle so skúšaním: nekontrolovaný plač v priebehu odpovede s následným zvracaním, bolesti hlavy, veľký strach o prospech, nadmerné študijné nasadenie, chronické pocity únavy a výkonovej neúspešnosti, neistota, nízke sebahodnotenie, pocit, že nad sebou strácajú kontrolu. Dievčatá majú roztrasený hlas, rozprávajú potichu, smutne, so slzami na krajíčku.
V nesystemickom vedení konzultácie by sa na tomto mieste núkala napr. podrobnejšia explorácia stresujúceho zážitku, možno rozhovor o študijných zvyklostiach, či o vzťahu k príslušnému predmetu a k vyučujúcemu a podobne, s následnými odporúčaniami.
V systemickom prístupe sa dá ohľaduplne a efektívne obísť "rozpitvávanie" problému tým, že sa po úvodnom empatickom pripojení ku klientovi ponúkajú tzv. otázky na zvládanie. Namiesto "zamotávania sa do rečí o probléme" ("problem talk" u S. Shazera - podľa Pecháčkovej, 1993) je tu alternatíva "rozvíjať reči o riešeniach" ("solution talk", tamtiež).
"Ako je možné, že ste pri takomto trápení dokázali vydržať na škole a dostať sa až k záveru 2. ročníka ? Veď niekto iný by to možno vzdal. Ako ste si pomáhali, aby ste tie stresy prekonali ?" Po tejto otázke začína Katka rozprávať, že vlastne, v porovnaní s 1. ročníkom, "hysterčí" asi tak „o 10 percent menej", lebo si už "začína zvykať na ten systém". Štúdium je však pre ňu veľmi únavné, často vstáva ráno o štvrtej, aby všetko stihla. Akceptujem to, a ponúkam ďaľšiu konštruktívnu otázku : "Ak je to pre Vás také náročné, ako sa s tou únavou vyrovnávate ? Kde, alebo ako si môžete svoju energiu takpovediac opäť nabiť ?" (..."Čo všetko a kto každý vám v tom pomáha ? Čo ešte sa vám, aspoň čiastočne, osvedčilo ? Čo pomáha najviac ?").
Obe spolužiačky postupne veľmi podrobne opisujú spôsoby, ktoré si samé vynaliezavo vymysleli, aby sa zotavili. Pomáha im napríklad, keď pripravia večeru pre svojich unavených rodičov, tiež bicyklovanie, prechádzky okolo jazera a ďaľšie zdanlivé a veľmi neexpertne znejúce "samozrejmosti". (Po 7-ročnom uplatňovaní systemického poradenstva mám skúsenosť, že veľa klientov spontánne a veľmi kreatívne vytvára i účinne využíva vlastné zdanlivo jednoduché a neexpertné riešenia - klienti si napríklad "povedia, že musia, zatnú zuby a idú ďalej", "začnú robiť niečo iné", "snažia sa zabudnúť", "odídu si oddýchnuť do prírody" a pod. Málokto "systematicky relaxuje", alebo "programovo pozitívne myslí").
V rozhovore s oboma študentkami sa odrazu vynára úplne nová téma. Dievčatá s viditeľným dojatím konštatujú, že sú si vzájomne "ako sestry" (obe sú jedináčky) a opisujú, ako vedia byť jedna pre druhú citlivou a účinnou oporou. Ako ďalej rozvádzajú tieto opisy, tak sa mení aj celkový štýl ich prejavu. Rozprávajú už hlasnejšie a zreteľnejšie, naväzujú častejšie očný kontakt so mnou, i medzi sebou, majú vzpriamenejšie držanie tela. Začínajú vtipkovať, objavuje sa úľavný smiech. Ukazuje sa, že si v priebehu dvoch rokov stredoškolského života zorganizovali celý "klub sestier". Spomínajú ďaľšie 4 kamarátky rovnakej krvnej skupiny, s ktorými chodievajú na výlety, majú spoločné zážitky "pri živánskej a kope jedla", prežívajú pocity spolupatričnosti, a to všetko im svojim spôsobom pomáha.
Vzájomné priateľstvo oboch dievčat sa dalo využiť aj na sformulovanie tzv. domácej úlohy na pozorovanie. Jana dostala za úlohu v období nasledujúceho týždňa, do druhej dohodnutej konzultácie vybrať si 2 dni a počas nich tajne pozorovať Katku, s cieľom pristihnúť Katku pri okamihoch, kedy zvláda školu o 10-15 % lepšie, než v 1. ročníku. Nesmie ale Katke prezradiť, ktoré dni si zvolí na svoje pozorovanie. Katka má zase 2 dni sústredene a tajne pozorovať Janu a prichytiť ju pri okamihoch, keď sa Jana bude v škole cítiť iba o 20 % horšie, než v 1. ročníku. Prvá úloha môže nepriamo podnecovať zlepšovanie Katkinej "sebaregulácie", pretože navodzuje očakávanie pozitívneho stavu. Druhá úloha má podobný zmysel, avšak je formulovaná v línii "zastaviť zhoršovanie", keďže Jana v úvode rozhovoru uviedla, že jej ťažkosti sa na rozdiel od Katky v porovnaní s 1. ročníkom "asi o 20 % zhoršili".
Na druhej konzultácii klientky referovali, že splnili úlohu a "odtajnili" výsledky. Katka - z pohľadu Jany - prežila celý týždeň "bez hysterického šoku", a to napriek tomu, že dostala dve trojky. Podľa Jany sa Katkino školské prežívanie dokonca "zlepšilo až o 10-15 % oproti predchádzajúcemu týždňu" (!) Katka sama uviedla tiež, že sa cíti lepšie, nie však až tak výrazne. Podľa nej "je to teraz lepšie asi o 5 %", než v situácii pred prvou konzultáciou.
"Ako ste to dokázali, že ste za taký krátky čas dosiahli takú viditeľnú zmenu ?" - to je konštruktívna otázka, ktorá nepriamo sugeruje obnovenie vlastnej kompetencie, umožňuje plnšie si uvedomiť proces zvládania, a tým môže podnecovať stabilizáciu. Odpovede znejú častokrát navonok až prekvapujúco jednoducho. V tomto prípade Katke pomohlo, že pri skúšaní "sa opakovane zhlboka nadýchla" (pritom inštrukcie k relaxácii, či k práci s dýchaním počas skúšania neboli vôbec témou prvého rozhovoru). Tiež jej "došlo, že ten predmet, kvôli ktorému sa najviac trápila, nie je najdôležitejšou vecou na svete".
Je možné pracovať aj s rozdielmi vo vnímaní oboch dievčat a s cirkulárnymi otázkami. Jana už vníma Katku pozitívnejšie, než sa Katka hodnotí sama. "Kto ešte možno zbadal zmenu k lepšiemu na Katkinom správaní ? Mohol si to snáď všimnúť, popri Jane, aj niekto ďalší ?" Podľa Jany si zlepšenie pravdepodobne všimol "aj matikár", "určite zbadal, že je Katka aspoň o 10 % kľudnejšia, než bola minulý týždeň". Otázky ako "podľa čoho si matikár všimol Katkinu zmenu, čo ho utvrdzovalo v dojme, že je už kľudnejšia ?" môžu potom viesť k ďaľšiemu rozvíjaniu a stabilizácii Katkinho cieľového stavu. V ďaľšej časti rozhovoru Katka "opláca" Jane, keď povie, že podľa jej pozorovania aj "Jana zvládla celý týždeň v škole celkom dobre, možno aspoň o 3 % pokojnejšie", než v období pred prvou konzultáciou.
Pri druhej konzultácii ani jedna študentka pri sebaopise nepoužila slovo "hystéria". Zdá sa, že systemickým rozhovorom sa naštartovala dekonštrukcia pôvodnej sebadefinície ("sme dve hysterky") a pootvorili sa dvierka ku postupnej konštrukcii menej rozporného a menej bolestivého sebapoňatia, ktoré, cestou rozvíjania riešení, môže viesť ku obnoveniu pocitu osobnej kompetencie (a tým potom aj ku vyváženejšej sebaregulácii v skúškových situáciách, bez "hysterizovania", ktoré, ako klientky poctivo priznali, pôsobilo predtým už dosť únavne na spolužiakov i na vyučujúcich). Možno bude tento proces pokračovať za účasti psychológa v ďaľších systemických rozhovoroch, možno bez neho, pri debatách samotných klientiek; napríklad, keď budú ďalej domýšľať a dotvárať pre nich doteraz tak užitočnú metaforu "sestier".
2. Ukážka: V sprievode svojej triednej profesorky prišiel na konzultáciu Karol, študent 2. ročníka. Pani profesorka sformulovala svoju požiadavku (v systemickej terminológii "objednávku") ako potrebu "vtiahnuť Karola viacej do triedneho kolektívu". Chlapec sa jej javí ako príliš utiahnutý, možno je bojazlivý. Vlastné pedagogické snahy v tomto smere hodnotí po dvoch rokoch ako málo účinné. Karol pôsobil dosť zarazene a nesmelo pripustil, že naozaj má problém "zvyknúť si na spolužiakov". Súhlasil, že by to chcel riešiť.
Položil som preto obom tzv. meraciu otázku. "Predstavte si stupnicu od 1 - 10, kde 10 by znamenalo stav, kedy je už Karol celkom zvyknutý a vtiahnutý do triedneho kolektívu. 1 predstavuje opak. Ako vnímate Karola (a ako vníma Karol sám seba) v prítomnosti ?" Triedna profesorka uviedla stupeň 3, naproti tomu sám Karol sa vnímal ako viacej vtiahnutý do kolektívu - až na stupeň 5. Asi po 10 minútach profesorka pre časovú zaneprázdnenosť odišla a konzultácia pokračovala ďalej s chlapcom. Karol naznačil súvislosti svojho problému: pôvodne nechcel študovať na gymnáziu, ale radšej na priemyslovke. Rodičia ho však "presvedčili". Okrem toho, "v triede je iba 8 chlapcov a dvakrát toľko dievčat", zatiaľ čo na ZŠ boli chlapci v jednoznačnej väčšine.
Na tomto mieste rozhovoru by sa dalo nesystemicky pokračovať napr. podrobnejším skúmaním klientových školských skúseností zvlášť so spolužiakmi a spolužiačkami, zisťovať sociometrickú pozíciu, pýtať sa na jeho postoje ku súrodencom, alebo sledovať tému "nanútenej voľby" gymnázia, diagnostikovať aktuálnu úroveň intelektových schopností atď.
Systemický prístup ponúka ešte inú alternatívu. Keďže Karol vníma úroveň svojej "vtiahnutosti do triedy" stupňom 5, dá sa nahlas skonštatovať, že je akoby už v polovici svojej cesty ku spolužiakom. Ako - napriek ťažkostiam - to dokázal ? Aké nápady, či osobné finty sa mu pritom osvedčili ? Ktoré mu pomáhajú najviac ? Pomáhajú mu v tejto záležitosti aj nejakí iní ľudia ? (Pomocníčkou sa zrejme snaží byť aj triedna profesorka. Všimol si to klient ? Aké jej správanie vníma on ako najviac pomáhajúce? Čo také asi už pozoruje pani profesorka na Karolovi, že jeho začlenenosť do kolektívu hodnotí aspoň na 3 a nie na 1 ? Aké Karolove prejavy by ju presvedčili, že sa už i z jej pohľadu posunul na 5 ?)
Ak sa podobné konštruktívne otázky, zamerané na zvládanie problému, kladú citlivo a s istou mierou láskavej tvrdohlavosti, vedú častokrát ku veľmi povzbudzujúcim zmenám v následnom klientovom sebaopise. Pomáhajú, takpovediac, v poradenskom rozhovore spoločne konštruovať novú tvár klienta, iný príbeh jeho trápenia. V tomto prípade klient vyrozprával, ako zistil, že "na viacerých triednych výletoch, aj v priebehu školského roka, sa dá so spolužiakmi, hlavne s niektorými chlapcami, viacej porozprávať. Vonku je iná atmosféra, ako v škole." Opisuje, ako sa naučil "lepšie si všímať reakcie chlapcov a vytipovať, s ktorým sa dá o akých veciach porozprávať".
Neskôr formulujem tzv. priebehovú otázku. "Trochu sa zastavím. Bavíme sa teraz asi pol hodiny o tom, čo ste už dosiahli, aby ste si zvykli na nových spolužiakov. Čo myslíte, ideme na to dobre ? Robíme spolu teraz to, čo potrebujete ? Alebo by sme to mali skúsiť radšej z iného konca ?" Uplatnenie priebehových otázok vyplýva z pozície určitej zámernej a programovej neexpertnosti systemického prístupu. Ako uvádza V. Strnad (1998): "Ani jeden účastník rozhovoru nie je bližšie k algoritmu riešenia, ani poradca, ani klient. Je to samotný proces rozhovoru, ktorý umožňuje, aby sa vynárali a stvárňovali priliehavé významy aj použiteľné riešenia,... iba proces je jediným ozajstným expertom... a poradca by mal byť schopný trvale reflektovať svoju základnú dilemu, t.j. byť efektívny, súčasne ale vopred nevedieť, čo sa napokon ukáže ako efektívne..." V našom prípade nemusí byť napríklad jasné, či si študent naozaj želá stráviť celú konzultáciu (na ktorú sa skutočne nechal priviesť, hoci to nemal prikázané) rozhovorom o téme, ktorú pôvodne navrhla triedna profesorka. Čo ak má ešte nejaký iný, z jeho pohľadu naliehavejší problém ? (Ktorý môže tiež nejako súvisieť so jeho "nesmelosťou a utiahnutosťou", ktorú vníma profesorka). Čo ak považuje doterajší rozhovor už za postačujúci a zotrváva na konzultácii iba "zo slušnosti" ? Alebo čo ak chce pokračovať v hlavnej téme a zbiera odvahu aj k otvoreniu ďaľších podtém, na ktoré si doteraz netrúfal ? Priebehové otázky klienta splnomocňujú, sú vyslovované s plným rešpektom a majú mu dať najavo, že on "je pánom" svojej poradenskej témy.
Karol v poslednej tretine konzultácie naozaj vyjadril novú objednávku: chcel by zastaviť zhoršovanie svojho prospechu, "konečne si vytvoriť lepší systém na učenie".
Druhú konzultáciu po dvoch týždňoch sme začali v SP obvyklou zahajovacou otázkou: "Čo (a či) sa od minulého stretnutia zmenilo k lepšiemu ?" Klient na prvom mieste uviedol, že sa oveľa viacej snaží učiť, najmä jeden predmet, ktorý si predtým zvolil. Aj "učivo je teraz zaujímavejšie". Napokon dodal, že "v tých ostatných veciach sa tiež cíti viacej vyrovnaný". Navrhol som opäť meraciu otázku, v istej obmene. "Ak si predstavíte stupnicu od 1 - 10, kde 10 znamená stav, že ste už celkom vonku z tých starostí, kvôli ktorým ste minule prišli na konzultáciu a 1 stav, keď boli tie starosti najväčšie, ako si stojíte na tej stupnici dnes, kam ste sa posunuli ?" Klient odpovedal, že t.č. "je na deviatke". (Na prvej konzultácii posudzoval problémy so zvykaním a s prospechom oddelene, zvyknutý na triedu bol vtedy na 5. stupeň, ale problémy s učením vnímal ako prekonané iba na 2,5/.
Ako za dva týždne dokázal urobiť až taký posun ? Karol povedal, že mu "pomohla rodina", ďalej že "sa rozhodol dať dokopy časy učenia, t.zn. neučiť sa po kúskoch, ale vyhradiť si jeden súvislý čas na učenie; po príchode zo školy si najprv 1-2 hodiny oddýchne a potom sa snaží vydržať pri knihách 3 až 4 hodiny bez prerušovania, cez víkendy sa učí ešte viac". (Pritom, podobne ako v 1. ukážke, ani tu priame odporúčania ohľadom vhodných metód štúdia neboli témou prvého rozhovoru. Predpokladám, že klient, ktorý bol na prvej konzultácii podnecovaný a splnomocňovaný konštruktívnymi otázkami, zameranými na rozvíjanie zvládania, dospel k tomuto riešeniu vlastným kreatívnym úsudkom). Tiež mu pomohlo, že sa "začal viacej zaoberať svojim 5-ročným bračekom, hrať sa s ním a brávať ho častejšie na dlhšie prechádzky za mesto".
Vzhľadom na rýchlosť a veľkosť udávaného "zlepšenia" stálo za to venovať sa v rozhovore aj jeho ďaľšiemu upevneniu a rozvinutiu. To môžu podnecovať otázky ako napríklad: "Čo by ste potrebovali k tomu, aby Vám tá deviatka vydržala aj naďalej ? Kto môžu byť Vaši spojenci v tejto veci do budúcna ? Ak by ste niekedy zbadali, že to z deviatky klesá nižšie, čo už viete urobiť, aby ste to vrátili zasa späť ?" Karol ihneď zareagoval spontánnym súhlasom, že "áno, treba tú deviatku stabilizovať", a po určitom váhaní pootvoril novú tému. Uvedomil si, že ak sa učí novým systémom, tak mu "ostáva viacej času, kedy môže chodiť za svojim strýkom, vlastne za babkiným bratom, a to je dobre...". Spojencami do budúcna sú mu "rodičia, tým že si od nich nechá poradiť", "5-ročný brat" a - pre mňa prekvapujúco - i jeho "dve mladšie sestry. Myslí si, že potrebuje ešte nejakú pomoc od psychológa ? Klient konštatuje, že vlastne už ani nie, má pocit, že to ďalej zvládne aj sám. Našu spoluprácu preto nateraz ukončujeme.
V závere by som chcel uviesť niekoľko poznámok ku vhodnosti a možnostiam použitia SP v poradenstve, ako sa mi javia v mojej doterajšej praxi s týmto prístupom. Pochopiteľne, že nie všetky systemické konzultácie prebiehajú tak rýchlo a zdanlivo jednoducho, ako tie, ktoré som zvolil na ilustráciu. Ukážky majú slúžiť iba na konkrétne priblíženie niektorých systemických terapeutických intervencií. Osobne ako veľmi užitočnú vnímam systemickú metódu dojednávania a opakovaného potvrdzovania spoločnej pracovnej témy s klientom na každej konzultácii (a mnohokrát i opakovane v priebehu tej istej konzultácie). Tento postup mi pomáha v úvodnej fáze poradenského procesu, pri budovaní nosného pracovného vzťahu s klientom. Vhodný je aj v ďaľších fázach, pretože umožňuje o.i. zistiť, či sa poradenské intervencie neodkláňajú od klientovej predstavy pomoci, alebo či cieľ pôvodne vytýčený nebol vlastne v postačujúcej miere už dosiahnutý, poprípade či klient nezotrváva v poradenskom vzťahu takpovediac len „zo slušnosti“, aj keď cíti, že z jeho pohľadu mu návštevy u psychológa ani veľmi nepomáhajú. Systemické dojednávanie sa pritom dá používať u rôznych typov klientov i problémov.
Ak môžem vyjadriť moje subjektívne vnímanie účinnosti SP (bez snahy o nevhodné zovšeobecňovanie), potom sa mi zdá, že SP sa dá dobre aplikovať najmä pri podpore klientov, ktorí majú rôzne vzťahové problémy (v mojej praxi často typu rodič-dieťa), osobné problémy v oblasti sebahodnotenia, štúdijné problémy a niekedy aj závažnejšie duševné problémy, alebo poruchy, napríklad adolescentné depresie (kde systemická terapeutická podpora prebieha paralelne so základnou psychiatrickou liečbou). Menej účinné sa mi javí používanie SP (aspoň v tej podobe, v akej ho praktikujem) v manželskom poradenstve v situáciách, keď majú partneri natoľko odlišné objednávky, že nie je možné vyjednať ani jedinú spoločnú zákazku pre prácu s celým párom. Prikláňam sa k názoru M. Beyebacha a A.R. Morejóna (1998), ktorí píšu, že SP „sa dá chápať ako metóda prvej voľby, t.zn., že môže byť vhodné ponúknuť ho v zásade každému klientovi, pričom tých, ktorí z neho v dostatočnej miere neprofitujú je samozrejme potrebné pružne previesť na špecifickejšiu terapeutickú metódu“. Zároveň chcem uviesť, že aj podľa posledne citovaných autorov, aj podľa viacerých iných, doteraz prezentovaných prác (pozri Linha, 2000) systemický prístup zatiaľ čaká na rozsiahlejšie a metodologicky precíznejšie výskumné overenie svojej účinnosti u rôznych typov problémov.
Literatúra:
BAČOVÁ, V.: Implicitné teórie a poznávanie v psychologickom poradenstve (a iných aplikovaných psychologických disciplínach). In: Ihnacík, J. a kol. (red.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 48-54.
BEYEBACH, M., MOREJÓN, A.R.: Lösungsorientierte Therapie in Spanien: Die Erfahrungen der Salamanca Gruppe. In: Eberling, W. (Hrsg.): Kurzgefasst. Zum Stand der lösungsorientierten Praxis in Europa. Dortmund, Borgmann 1998, s. 252-277.
LINHOVÁ, E.: Skúsenosť s rodinno-terapeutickým a systemickým prístupom. In: Zborník z odborného seminára 25 rokov OPPP Košice-okolie. Košice, OPPP pre Ke-okolie 1998, s. 147-151.
LINHOVÁ, E.: Systemická terapia a poradenstvo u „adolescentných“ problémov. In: Ihnacík J. a kol.(red.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 240-243.
LINHOVÁ, E: Použitie externalizácie v terapii fóbie. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 35, 2000, č. 4, s. 351-353.
LINHA, M.: Prístupy k zisťovaniu účinnosti systemického poradenstva. Úvodný prehľad. In: Ihnacík J. a kol.(red.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 234-239.
LINHA, M.: Systemické poradenstvo u zdravotne postihnutého dieťaťa. Empatia, 24, 2000, č. 2, s. 24-29.
LINHA, M.: Je užitočné kombinovať systemický prístup a hypnoterapiu ? Empatia, 27, 2001, č. 1, s. 15-18.
LUDEWIG, K.: Systemická terapie. Praha, Pallata 1994.
NOVÁKOVÁ, M.: Terapia v praxi špeciálneho pedagóga pri riešení porúch učenia. In: Ihnacík J. a kol.(red.), Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 224-227.
PECHÁČKOVÁ, S.: Zpráva o systemické terapii. Praha, ISZ 1993.
PREVENDÁROVÁ, J.: Rodinná terapia a poradenstvo. Základné pojmy a teoretické východiská. Bratislava, Pedagogická fakulta UK 1998.
SCHLIPPE, A., SCHWEITZER, J.: Systemická terapie a poradenství. Brno, Cesta 2001.
STRNAD, V.: Der Prozess als „Experte“ im helfenden Gespräch. Einige Überlegungen zu Ursprung, Theorie und Praxis des Instituts für Systemische Erfahrung in Prag. In: Eberling, W. (Hrsg.): Kurzgefasst. Zum Stand der lösungsorientierten Praxis in Europa. Dortmund, Borgmann 1998, s. 205-217.
ŠTEFANOVÁ, E.: Systemický prístup a jeho uplatnenie v poradenskom rozhovore. In: Ihnacík J. a kol.(red.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 231-233.
TRUKSOVÁ, A.: Poradenstvo pre stredoškolákov z pohľadu systemického prístupu. In: Ihnacík J. a kol.(red.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 228-230.
ÚLEHLA, I.: Umění pomáhat. Praha, SLON 1999.