01.03.2012 18:51

 

Liečebno-výchovné sanatórium, Tešedíkova 3, Košice - Barca

 

 

 

Psychologická starostlivosť o dieťa a rodinu

 

[ Systemický prístup k poradenstvu detskému klientovi ]

 

 

Interný informačný materiál pre odborných pracovníkov

 

Zostavil: PhDr. M. Linha, psychológ August 2010

 

Úvodná poznámka.

 

Tento materiál obsahuje preklady nemeckých článkov o systemickom poradenstve z rokov 2006, 2008 a 2009, i určité zhrnutie mojich vedomostí z účasti v systemickom výcviku.

Doplnené sú viaceré poradenské metodiky uplatňované v tzv. detskej systemickej terapii, ako ich vo svojej obsiahlej učebnici prezentoval nemecký systemický terapeut Rüdiger Retzlaff / Spiel – Räume. Lehrbuch der systemischen Therapie mit Kindern und Jugendlichen. Klett-Cotta, Stuttgart 2008 /.

Ďalším prídavkom je náčrt multi-systémového chápania detskej agresivity podľa Jochena Schweitzera / in ROTTHAUS, W.: [Hrsg.] - Systemische Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie, Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg 2002 /. 

Pre lepšiu orientáciu čitateľa pridávam aj stručnú históriu vzniku systemického prístupu k poradenstvu, terapii, klientom a k vlastnej profesionálnej úlohe pracovníka, ako ju v texte o hyperaktívnych deťoch predniesol Ingo Spitczok von Brisinski / Vortrag auf der Fachtagung „Hyperaktivität und Familientherapie“ am 2.11. 2001 in Glottertal, in https://www.systemisch.net /.

 

Obsah:

 

• Úvodná poznámka a krátka história systemickej terapie

 

 Postavme sa na stranu kompetencie - ilustračná kazuistika …………………..1

 Teoretický úvod ……………………………………………………………………..8

 Školy systemického prístupu………………………………………………………10

 Metódy poradenskej práce ………………………………………………………..14

 

 

 K čomu potrebujeme detskú systemickú terapiu ?.……………………………..14

 Systemická práca s deťmi podľa M.Vogt-Hillmanna ……………………………18

 Všeobecné pravidlá podľa K. Ludewiga……..……………………………………23

 Praktické zásady podľa J.Schweitzera……………………..……………………..25

 Tri základné situácie kontaktu s „problémovým dieťaťom“……………………...26

 Kto je detský klient ?…………………………………………………………………27

 Znaky dobre formulovaného terapeutického cieľa………………………………..28

 

 

 Rodinná diagnostika, ktorá podnecuje užitočnú zmenu…………………………..28

 Práca vo väčších systémoch – šanca kooperovať………………………………..32

 Systemické – konštruktívne otázky…………………………………………………34

 Metóda reflektujúceho teamu………………………………………………………..37

 Metóda záverečnej intervencie………………………………………………………39

 Domáce úlohy………………………………………………………………………….40

 

 Ilustračná kazuistika…………………………………………………………………...42

 Niektoré ďaľšie systemické postupy pre prácu s deťmi……………………………43

 Poznámky o vlastných skúsenostiach……………………………………………….46

 ADHD z pohľadu systemického prístupu…………………………………………….54

 Detská agresivita z pohľadu systemického prístupu………………………………..60

 

 Literatúra, info na internete……………………………………………………………..63

 

 

Krátka história systemickej terapie

 

V roku 1940 zverejnil Ludwig von Bertalanffy svoje chápanie organizmu ako fyzikálneho systému.

V nasledujúcich rokoch vznikla rodinná terapia /iní autori hovoria o hnutí rodinných terapií – poznámka prekladateľa/, založená na predpoklade, že psychické poruchy individuálneho člena rodiny vznikajú ako dôsledok narušenej rodinnej komunikácie.

V 50-tych rokoch Gregory Bateson, Don Jackson, Jay Haley & John Weakland /1956/ formulovali koncept „dvojitého posolstva“ /anglicky „double bind theory“/. V rodinách schizofrenických pacientov pozorovali títo autori spôsob komunikácie, ktorý označili ako „dvojznačný“. Členovia rodiny na neskoršieho pacienta vysielali nesplniteľné posolstvá – napr. urob čo si želám, ale urob to dobrovoľne“. Tieto dvojznačné posolstvá boli interpretované ako príčina vzniku schizofrenickej poruchy.

Don Jackson /1957/ rozvinul predstavy o rodinnej homeostáze. Všetci členovia rodiny produkujú vzájomne priliehavé, pre všetkých vhodné správanie preto, aby zachovali v rodine rovnováhu. Ak jeden člen rodiny svoje správanie zmení /napríklad prejaví rozvodový úmysel, alebo začne mať problém s konzumáciou alkoholu/, potom - aby udržali rodinnú rovnováhu - musia zmeniť správanie aj iní členovia rodiny /napríklad vo forme rozvinutia agresívnych prejavov/.

V 60-tych rokoch Gregory Bateson /1967/ obohatil rodinnú terapiu o kybernetický interpretačný model: rodina začala byť vnímaná ako istý regulačný okruh /Regelkreis/. Terapeut môže do tohto okruhu cielenými intervenciami zvonka zasahovať, môže ho korigovať, usmerňovať, nastavovať, usporiadavať, regulovať a teda riadiť /zvýraznil prekladateľ/.

V 70-tych rokoch bola veľmi populárna tzv. štrukturálna rodinná terapia Salvadora Minuchina /1974/. Psychické poruchy jedinca boli vysvetľované nedodržiavaním hraníc, predovšetkým hraníc medzi generáciami. – Hyperkinetické správanie dieťaťa bolo interpretované napríklad tým, že rodičia nevytýčili jasné rodičovské hranice, rozhodovanie prenechali dieťaťu a dieťa potom prevzalo rolu dospelého. Ako náležité a správne z takého chápania vyplývalo, že rodinný terapeut musí svojimi intervenciami dôsledne zariadiť, aby sa rodičia, i dieťa opäť vrátili ku klasickému rozdeleniu rolí. Iba takým postupom bolo možné odstrániť psychickú poruchu dieťaťa.

V polovici 70-tych rokov filozof Ernst von Glasersfeld /1974; a taktiež Heinz von Foerster – pozn. prekladateľa/ rozvinul novú teóriu poznania, ktorá je známa pod označením radikálny konštruktivizmus. Tým vytvoril priestor pre vznik kybernetiky druhého rádu /Hoffman, 1987/: zatiaľ čo starší model rodinnej terapie /= kybernetika prvého rádu/ vychádzal z predpokladu, že terapeut, ako vonkajší pozorovateľ, je inštanciou, ktorá môže objektívne zistiť, aké škodlivé behaviorálne vzorce sú v rodine prítomné a ako sa rodina musí zmeniť, aby sa psychická porucha dieťaťa mohla odstrániť, koncept kybernetiky druhého rádu vyzdvihol hodnotu terapeutovej úlohy ako úlohy subjektívneho pozorovateľa. Z konštruktivistického pohľadu žiaden človek nedokáže pochopiť objektívnu pravdu, môže si o nej tvoriť len svoje vlastné predstavy.

Tento prístup zdôraznili v 80-tych rokoch v biologických štúdiách čílski neurológovia Humberto Maturana a Francisco Varela /1980/. Podľa ich úsudku každý človek je samostatným, uzavretým systémom, ktorý si vytvára svoju vlastnú realitu prostredníctvom svojho vlastného, subjektívneho vnímania. Od tejto chvíle už bolo jasné, že nijaký terapeut nemôže objektívne vedieť, ako by sa mali správať členovia rodinného systému, aby odstránili psychický problém dieťaťa. Maturana a Varela vytvorili koncept tzv. autopoiézy /z gréčtiny, doslova „seba-vytváranie“, pozri aj Arist von Schlippe, Jochen Schweitzer: Systemická terapie a poradenství. Cesta, Brno 2001, s. 50/. Autopoiéza znamená autonómiu každého človeka. Každého človeka je možné dlhodobo direktívne ovplyvňovať len v obmedzenej miere. Človek je autonómny, uzavretý systém, ktorý prijíma len tie informácie, ktoré pasujú k jeho štruktúre. Vychádzajúc z tohto poznania môžeme už pochopiť, že je len sotva možné, aby nejaký terapeut mohol direktívne tak ovplyvniť členov rodiny, že problémy dieťaťa natrvalo vymiznú. Psychoanalytický koncept „odporu“ klienta, ktorý sa nemení v tom smere, ako by si terapeut želal bol takto nahradený konceptom autonómie systémového člena.

V 80-tych rokoch začala rásť popularita krátkej na riešenie orientovanej terapie Steve de Shazera /1985/. V popredí terapeutickej práce už nestálo skúmanie príčin problému, ale hľadanie riešení pre budúcnosť. Išlo o to vytvárať situácie, v ktorých sa už problém nebude ukazovať, aranžovať život tak, aby sa problém napokon už nikdy viac nevyskytol.

V 80-tych rokoch Ken Gergen /1985/ odôvodnil koncept sociálneho konštrukcionizmu. Problémy /ako isté sociálne konštrukty/ vznikajú tým, že v spoločnosti začne byť isté správanie považované za problém.

Z aktuálneho pohľadu je systemická terapia tvorbou priaznivých podmienok pre uskutočnenie autonómne organizovaných zmien /selbst- organisierter Veränderungen/v komplexných psycho-socio-biologických systémoch...

 

♥ ♥ ♥

 

Systemický prístup v poradenstve pre deti a rodiny

 

Prídavné meno „systemický“ znamená, že pôjde o niečo, čo sa týka systémov.

 

V roku 2001 sa v Prahe uskutočnila medzinárodná psychologická konferencia pod názvom „Men in Systems – Systems in Men“ [Človek v systémoch – systémy v človeku].

Parafrázujúc tento názov dalo by sa povedať, že systemický prístup v práci s deťmi a rodinami sa zaoberá „systémami v dieťati a rodine – a dieťaťom a rodinou v systémoch“.

Odpoveď na otázku ako by sa takej komplexnej téme mali venovať systemicky orientovaní pracovníci psychosociálnych profesií v 21. storočí naznačil v roku 1999 pražský workshop s medzinárodnou účasťou. Mal názov „Democratic Treatment“ – demokratické pomáhanie.

 

* * *

 

Obvyklou reakciou človeka, ktorý sa zoznamuje so systemickým prístupom /SP/ je konštatovanie, že teória znie možno zaujímavo, ale bolo by fajn vidieť, ako to prebieha v praxi. Začnem teda krátkou komentovanou kazuistikou z pera Evana Georgea /Das problemfreie Gespräch: sich auf die Seite der Kompetenz stellen. In W. Eberling: Kurzgefasst. Dortmund, 1998/. Text ilustruje samozrejme iba niektoré, no dôležité duchovné a filozofické východiská a v prvom priblížení spomína technické nástroje SP, s ktorými sa postupne oboznámime.

 

POSTAVME SA NA STRANU KOMPETENCIE

 

V roku 1988 sme spolu s kolegami Chrisom Iversonom a Harvey Rattnerom začali overovať projekt krátkej, na riešenie zameranej terapie Steva de Shazera v podmienkach štátnej psychiatrickej kliniky vo Veľkej Británii. Hľadali sme odpovede na 2 otázky:

1.- či princípy krátkej terapie, ktorú vytvorili Severoameričania, budú fungovať aj v kultúrnom prostredí Anglicka,

2.- či sa krátka terapia uplatní aj vo verejných, neprivátnych terapeutických zariadeniach, ktoré sa vyznačujú tým, že ich navštevuje veľa tzv. nadirigovaných klientov (takých, ktorí neprichádzajú z vlastného podnetu, ale na naliehanie iných inštitúcií)...

Keďže sme chceli overovať platnosť de Shazerovej terapie, držali sme sa spočiatku veľmi presne jeho postupov. Krátku terapiu zameranú na riešenie sme chápali ako sériu súvisiacich techník. V spoločných rozhovoroch sme premýšľali o "zázračnej otázke", "komplimentoch", o "meracích otázkach", o "otázkach na výnimky", aj o "domácich úlohách".

Postupne sme spozorovali, ako sa náš pracovný štýl mení. Pri zahajovaní 1. konzultácie sme začínali stále viacej času venovať rozprávaniu o takých oblastiach klientovho života, v ktorých sa nijaký problém aktuálne neprejavoval. Viedli sme takpovediac rozhovor oslobodený od problémovej záťaže, non-problémový rozhovor a až po určitom odstupe sme prešli ku otázkam na zistenie klientových cieľov.

Domnievame sa, že tento spôsob práce je vo veľmi dobrom súlade so základným odborným predpokladom (i vierou) ktoré sme si zvolili, a síce, že:

1.- klient je viac, ako len súčet problémov, ktoré ho priviedli do terapie,

2.- svoje problémy vyrieši vtedy, ak sa oprie o svoje vlastné zdroje, nápady a

prostriedky.

Nový štýl našej práce súvisí aj s výsledkami výskumu, ktorý uskutočnili pracovníci Brief Family Therapy Center v Milwaukee /Gingerich & de Shazer & Weiner-Davies, 1988/. Úspešné terapie sa podľa neho vyznačujú vysokým podielom rozprávania o riešení /solution-talk/, a len malým podielom rozprávania o probléme /problem-talk/.

Non-problémový úvod: zameriavame sa na tie stránky života, v ktorých je klient kompetentný.

Aké faktory ovplyvňujú začiatok rozhovoru ? Čo rozhoduje o tom, akým spôsobom sa spolu klient a terapeut budú zhovárať ?

Domnievam sa, že sú to skúsenosti klienta z predchádzajúcich situácií, keď potreboval niečo napraviť, alebo opraviť. Či už sa mu niekedy pokazila chladnička, televízor, alebo si chcel dať opraviť video, vždy musel veľmi podrobne opisovať, čo všetko nefunguje. Pretože čím podrobnejšie opísal poruchu, tým väčšia bola šanca, že sa oprava podarí na prvý raz.

Rovnako lekári sa predsa pýtajú hlavne na to, čo nie je v poriadku. Ich prvá otázka znie väčšinou : "Tak, kde Vás to bolí ?"

Čo sa teda odohráva, kým začne rozhovor ? Niektorý klient si možno kladie otázku, ako by mal v očiach terapeuta "legitimizovať" svoju návštevu. Je správne, že sa tu ocitol ? Neokráda o čas odborníka, ktorý je zaiste veľmi zaneprázdnený ? Možno si znovu pripomína všetky tie nepríjemné zážitky, ktoré ho prinútili hľadať odbornú pomoc. Možno v poslednom čase ani o ničom inom nepremýšľal, ani nerozprával. Možno už počul niečo o psychoterapii a teraz očakáva, že mu terapeut bude klásť všelijaké otázky. Ktovie, či sa napokon nezistí, že jeho problém má nejaké hlboko zakorenené príčiny !

Iný klient sa možno snaží zanechať dobrý dojem. Chce sa prejaviť ako človek, ktorý premýšľa, vynakladá námahu, je rozvážny a pod.

Tieto okolnosti veľmi zvyšujú pravdepodobnosť, že klient - ak to necháme len na ňom - začne rozhovor vymenovávaním všetkého, čo s ním nie je v podriadku.

 

"Viete, v poslednom čase som dosť deprimovaný. Ráno sa mi ani nechce zobudiť. Ani s priateľmi sa už nestretávam - a to bolo u mňa vždy nedobré znamenie. Viete, nie je to teraz prvý krát. Už od 18 rokov som mával také zlé obdobia, z ktorých som sa nevedel dostať. Zvláštne je, že to príde vždy vtedy, keď sa mi v niečom začne dariť. Sestra mi hovorievala, že nie som schopný znášať úspech. ..."

 

Ak klient podobnými slovami opisuje svoj problém, tak vlastne zároveň opisuje aj sám seba. Oznamuje totiž terapeutovi niekoľko dôležitých vecí:

 

 že toto je jeho problém

 že tento problém existuje už dlho

 že sa problém nachádza mimo jeho kontrolu

 že s ním asi niečo závažné nie je v poriadku a že by to mohlo mať aj hlbšie korene

 

A teraz si položme otázku, ako taká úvodná reč ovplyvní následné utváranie vzťahu medzi klientom a terapeutom. Môže byť, že klient prezentuje svoju bezmocnosť preto, aby vyzval terapeuta, nech teraz on prevezme zodpovednosť za odstránenie ťažkostí - veď klient sám už pri svojich pokusoch stroskotal ! Takto sa formuje definícia, podľa ktorej na jednej strane stojí klient, ktorý požaduje opravu a na druhej strane sa nachádza terapeut. t.j. ten "správny technik", ktorý má opravu vykonať. Klient potom môže získať dojem, že jeho úloha v terapii je obmedzená iba na to, aby terapeuta zásoboval podrobnými informáciami a robil tie veci, ktoré mu terapeut - EXPERT poradí.

 

KAZUISTIKA

 

14-ročná Jacqueline prichádza na 1. konzultáciu spolu so svojou matkou. Je 5. v poradí zo šiestich detí, jej rodina má afro-karibský pôvod. Návrh na konzultáciu prišiel na podnet Sociálnej služby kvôli tomu, že dievča ušlo z domu.

Nebolo jednoduché zorganizovať 1. konzultáciu - klientky opakovane neprišli v dohodnutých termínoch, viackrát sme s nimi museli telefonovať. V deň, keď sa napokon stretnutie uskutočnilo nám ráno 2 krát telefonovala matka a oznamovala, že Jacqueline odmieta prísť. - Terapeut na úvod vysvetlil usporiadanie stretnutia - t.zn. použitie jednosmerného zrkadla, videonahrávanie a prestávku pre poradu teamu.

 

Terapeut: Máte ešte nejaké otázky k tomu, ako budeme pracovať ? Alebo nejaké iné otázky ? /Pauza. Žiadna odpoveď/. Myslím, že ráno som ti povedal /obracia sa ku Jacqueline/, že ak sa budeš chcieť niečo opýtať, tak mi to kľudne povedz. Ja mám rád, keď sa ľudia opýtajú vtedy, keď si myslia, že sa niečo potrebujú opýtať. Musel som Vám vysvetliť najprv všetky tie veci okolo videa a tak, kým sa spolu začneme ďalej rozprávať. Páčil sa mi náš ranný rozhovor. /Ku Jacqueline/ Mám ťa volať Jackie, alebo Jacqueline ?

 

Jacqueline: To je jedno.

 

T: Čo sa ti viac pozdáva ?

 

J: Jacqueline.

 

T: Jacqueline, ja som rád, že si sa rozhodla sem prísť. Že si sa sem prišla pozrieť a že chceš vyskúšať, či by ti to mohlo v niečom pomôcť, že si sem prišla. Asi ste obidve rozmýšľali, či to bude na niečo dobré.

 

V tomto odseku T navrhuje klientkám, aby sa celkom špeciálnym spôsobom pozreli na svoj vzťah ku cudziemu a neznámemu profesionálovi. Ponúka pozíciu, z ktorej ony samé majú právo posúdiť, či im terapeut bude, alebo aj nebude užitočný. To znamená, že nie T bude hodnotiť, či Jacqueline a jej matka sú "vhodnými kandidátkami na terapiu". T vyzýva, aby kládli otázky, týkajúce sa aj zákulisia terapie. Tým spochybňuje rozšírený názor, podľa ktorého pri terapii má právo dávať otázky iba terapeut. T skúma, aké oslovenie by klientka uprednostnila. Tým dáva najavo, že jej želania sú dôležité a že sa budú brať do úvahy.

 

Terapeut: Ako som počul, ty teraz bývaš u starej mamy. Alebo to tak bolo len dnes ráno ?

 

Jacqueline: Áno, dnes ráno

.

T: Ja som si myslel, že ty tam teraz bývaš - takže nie. A babka býva blízko ? /Jacqueline prikyvuje/. Ako dlho trvá, kým k nej prídeš ?

 

J: Dá sa pribehnúť za 10 minút.

 

T: Ako často k nej chodievaš ?

 

J: Niekedy cez týždeň, niekedy cez víkend.

 

T: Babka má rada tvoje návštevy ? Teší sa, keď ťa vidí ?

 

J: Áno.

 

T: /smeje sa/ Dobre. /Ku matke/ Jacqueline mi dnes ráno do telefónu trochu hovorila o Vašej sestre.

 

Matka: Aha, to je Joan. Je opernou speváčkou.

 

T: Joj, radšej ste mi nemali spomínať operu, ja som veľký fanúšik opery. Dlho mi trvalo, kým som pochopil o čo v tej hudbe ide, ale teraz mám operu veľmi rád. No, to je vedľajšie... /Ku Jacqueline/ Takže ty babku navštevuješ niekoľkokrát za týždeň. Raz, alebo dvakrát ?

 

J: Áno.

 

T: Aký človek je babka ?

 

J: Je veľmi dobrá.

 

T: Je dobrá. Čo máš na nej najradšej ?

 

J: Všetko.

 

T: Všetko ? A ona to vie ? /Jacqueline krčí ramenami/ Vie, že máš na nej všetko rada ?

 

J: Ja neviem.

 

T: No hej, to je ťažké vedieť... ale ja si myslím, že to babka vie. Vy dve spolu asi dobre vychádzate, však ? A chodievajú za babkou aj iné vnučky, okrem teba ? /T naznačuje matke, že nevie ako sa volá maličká nevlastná sestra Jacquelina, ktorú matka drží počas konzultácie v náručí/

 

V tejto časti sa mi videlo ako potrebné zaoberať sa chvíľu vzťahom medzi Jacqueline a jej starou mamou. Ide totiž o to, že aj keď dievča má ťažkosti v iných oblastiach, resp. v iných vzťahoch, predsa okrem toho dokáže fungovať aj v dobrom, vrúcnom vzťahu s nejakou dospelou osobou. Keď sa o tom s klientkou rozprávame, môže si lepšie všimnúť, že v jej živote existuje človek, ktorý "sa teší, keď ju vidí". - Okrem toho, úryvok demonštruje aj istý "imidž" terapeuta, ktorý nemusí byť neustále iba v úlohe odborníka, ale má aj svoju ľudskú stránku a svoje osobné záujmy. V tomto prípade jeho osobné záujmy celkom dobre ladia s dôležitým momentom v sebaobraze rodiny /opera/.

 

Matka: Maličká sa volá Venetia.

 

T: Venetia ?

 

M: V - E - N - E - T - I - A. /Terapeut po nej opakuje/

 

T: Venetia, a je ešte nejaká iná vnučka ?

 

M: Áno. Marcia - tá žije v Taliansku.

 

T: Marcia...Ako to, že v Taliansku ?

 

M: Lebo tam žije moja najstaršia sestra.

 

T: Takže Vy máte dve sestry.

 

M: Dve sestry.

 

T: A speváčka je ...?

 

M: Speváčkou je Joan. Tá zas žije vo Francúzku. Študuje v Paríži.

T: A páči sa jej to ?

 

M: Veľmi. A je v tom aj veľmi dobrá.

 

T: Aj Vy máte hudobné schopnosti ?

 

M: Nie.

 

T: Ako to ? /Matka sa smeje/. Opýtam sa Jacqueline, či ona má nejaké. /Ku Jacqueline/ Ty si mi hovorila, že by

si rada hrala na klavíri.

 

J: Hej. Nepoznám noty, ale rada robím pesničky.

 

T: Ty komponuješ.

 

J: /neisto/ Áno.

 

T: Áno. A v škole hrávaš ? /Jacqueline prikyvuje/

 

T: Na čo hráš ?

 

J: Na flautu a na čelo.

 

T: Na to všetko hráš ...? Takže ty poznáš noty.

 

J: Hej.... Ešte aj na gitaru.

 

T: Aj na gitaru, ... flauta, čelo a gitara ... a to sú všetko celkom rozdielne nástroje, však ? ... Flauta, ... čelo... čelo je zložitejšie, nie ? Človek nevie, či má prsty na správnom mieste ...

 

J: Ľahko sa to učí, keď už do toho raz prídete...

 

T: No... a ešte aj gitara. Aj tá sa ti páči ?

 

J: Áno

T: Máš teraz v živote niečo také, s čím by si chcela znova začať ?

 

J: Neviem.

 

T: Nevieš. ... Lebo, totiž moja manželka sa niekedy na škole učila hrať na gitare, ale potom veľa rokov nehrala. Nedávno sa rozhodla, že zasa začne a už aj naozaj hrá, takže, ... No, ty sa zaujímaš o hudbu. Čo ťa ešte baví ? Ja o tebe vlastne ešte skoro nič neviem.

 

J: Tanec.

 

T: Tanec ? Aký štýl tanca ? ... Ale, v týchto veciach sa ja vôbec nevyznám...

 

J: Súčasný tanec, moderný tanec, taký, čo sa tancuje na ulici.

 

T: A tanec sa tiež nejako učíš v škole ?

 

J: Áno.

 

T: Áno.

 

J: Mali sme na škole dvojtýždňový kurz s Londýnskym divadlom súčasného tanca. Dva týždne v škole.

 

T: Čo je treba, aby sa človek stal tanečníčkou ?

 

J: Treba sa vedieť sústrediť... treba mať nadanie ... treba na to veľa vecí.

 

T: Áno... tuším, že aj disciplínu, ale asi aj dobré výrazové schopnosti, ... hm ... súčasný tanec.

 

Jacqueline práve oznámila terapeutovi, že je niečím viac, ako len súčtom problémov, ktoré ju priviedli do terapie. Bola schopná naučiť sa hrať na troch odlišných hudobných nástrojoch. Podľa sluchu hrá aj na klavíri. Keďže učenie je spojené so zmenou, pre klientku sa takto vyjasňuje, že aj ona je schopná sa zmeniť.

V ďaľšom rozhovore bola reč o tanci. Záujem o tanec sa spája s troma dôležitými schopnosťami, ktoré by klientka taktiež mohla asociovať s procesmi zmeny - je to koncentrácia, disciplína a výrazové schopnosti.

Pri zmienke o tanci a hre na čelo terapeut ponúkol, aby sa sa v týchto záležitostiach vnímala klientka ako oveľa väčšia odborníčka, než je terapeut. Hneď potom začala Jacqueline rozprávať uvoľnenejšie a nadviazala s terapeutom očný kontakt. Ide teda o rozhovor, v ktorom je klientka prizývaná k tomu, aby sa cítila kompetentná.

 

T: A čo ešte ? Aké veci ťa ešte zaujímajú, okrem tanca a hudby ?

 

J: /pauza/ ... To sú jediné veci, ktoré mám ozaj rada.

 

T: Dobre, dobre. Je to u teba podobné, ako u Shirley, alebo iné ? Podobáte sa v tomto nejako ? /Shirley je sestra Jacqueline, staršia od nej asi o 18 mesiacov/.

 

J: Shirley rada tancuje, aj hrá divadlo.

 

T: Hrá divadlo ?

 

J: Áno.

 

T: A je to len jej záľuba, alebo aj ty hráš divadlo ?

 

J: Aj ja hrám, ale radšej tancujem.

 

T: Dobre. Takže vy ste naozaj tvorivá rodina, umelecky založená rodina, nie ? Ja mám teraz taký dojem. Je to tak ?

 

Matka: Nie, nemyslím. Viete, s tým tancom ju to baví asi len rok. Nie je to také, že by chcela tancovať od malička. Trvá to ešte len krátko. Ja neviem ...

 

T: Teda, nie ste si istá, že aký význam to bude mať pre jej budúcnosť ?...

 

M: Nie, viete ... ju to naozaj veľmi zaujíma. Pokúšala som sa jej v tom pomôcť. Telefonovala som na rôzne miesta, do tanečných škôl ... ale nemala som šťastie.

 

T: Och, tak je to.

 

M: Ona má naozaj veľkú chuť tancovať.

 

T: Čiže, sú tanečné školy.

 

M: Nie, kurzy.

 

T: Aha.

 

M: Snažila som sa jej v tom pomôcť, ale zatiaľ som nemala šťastie ... lebo ona sa o ten tanec zaujíma.

 

T: Vy ste matka, ktorá berie vážne záujmy svojich detí ?

 

M: Keď zbadám, že ... no, potrebujem chvíľu počkať, lebo niekedy by niečo chceli, ale potom ich to rýchlo prejde.

 

T: Aha.

 

M: Takže ich chvíľu pozorujem a keď vidím, že ich to naozaj zaujíma, tak sa im snažím pomôcť. Lenže môžem iba tak, že telefonujem, kontaktujem sa ...

 

T: Áno. A často to stojí aj peniaze, že ?

 

M: Áno, no áno, záleží od toho, či na to mám, ak nie ...

 

T: Jasné, taký je život, taká je realita. O.K.

 

M: /smeje sa/

 

V tejto časti sa ohnisko presúva z dcéry na matku. V rozhovore sa ponúkajú a budujú konštrukcie o kompetentnej matke: je to matka, ktorá sa cíti zodpovedná za svoje deti. Je pripravená zasadiť sa za ich blaho. Takým spôsobom rozhovor vlastne podporuje aj ďaľšiu matkinu stránku - totiž tú jej pozíciu, z ktorej musí určovať isté (rodinné) priority, prijímať rozhodnutia a pod.

 

T: Sú to aj Vaše záujmy, či si ich vytvorili iba Vaše dcéry ?

 

M: Ja mám rada tanec ... už od malička. Vždy som chcela tancovať.... Vlastne, myslím, že my všetci, ... celá naša rodina mala k tancu blízky vzťah ... hm, neviem, či poznáte hudbu v štýle Calypso /T prikyvuje/, viete, ja som ju počúvala od malička ... a moja mama, aj stará mama ... všetky sme doma tancovali ...a potom bol karneval ...

 

T: Bola to súčasť Vášho života.

 

M: Áno.

 

T: Vaša rodinná kultúra.

 

M: Áno.

 

Ešte pred chvíľou matka odmietala, že by rodina mohla byť kreatívna, alebo umelecky založená. Teraz to sama spontánne potvrdzuje a podrobne rozvádza. Zdá sa, že tanec a hudba tvorili dôležitú súčasť rodinnej spolupatričnosti u 4 generácií žien. Klientka akceptuje myšlienku, že jej rodina má svoju vlastnú, osobitú kultúru. Pritom termíny ako "tvorivá", či "umelecky založená" patria do terapeutovho spôsobu vyjadrovania, zjavne však "nepasujú" do rečových zvyklostí klientky.

 

T: Teda Vy, Vaša matka, Vaša stará mama, ... stará mama žije ?

 

M: Je v penzióne.

 

T: Dobre. Môžete ju občas navštíviť ?

 

M: Je to rovno oproti nám ! Na druhej strane ulice ... celkom blízko.

 

T: Už sa nedokázala sama o seba postarať ... ?

 

M: Nie, ... bola už inkontinentná. Pred rokom mala porážku a ...

 

T: Aha.

 

M: Nechceli sme ju tam dať. Chcela som nájsť nejaký spôsob, ale už sa to nedalo. Viete, ona je ťažká, keď sedí, jeden človek ju nepodvihne, ... má aj silnú cukrovku.

 

T: Takže bolo veľa dôvodov ...

 

M: Ale napriek tomu chceme to ešte skúsiť ... navrhla som mojej mame, aby sme starkú brávali domov aspoň na víkendy, alebo na nejaký deň cez týždeň a keby to išlo, tak postupne na dlhšie ... pokiaľ jej môžeme pomôcť.

 

T: Vy ste rodina, ktorá veľmi silno drží spolu.

 

M: Áno, to sme.

 

T: Myslím, že si to začínam uvedomovať.

 

Objavujú sa ďaľšie dôležité opisy. Vidíme, že ide o rodinu, ktorá už nejaké krízy zažila a snažila sa ich riešiť uchovaním súdržnosti a nie vylúčením problémového člena. Matka hovorí o sebe, ako o zdroji sily. Je dôležitým článkom riešenia, ktoré rodina preferuje. Matka prijíma terapeutove pozvanie chápať vlastnú rodinu ako veľmi súdržnú.

 

Až na tomto mieste položil terapeut otázku, ktorá smerovala ku možným cieľom prebiehajúcej konzultácie.

Pravdaže, nie všetci klienti ponechajú voľbu na terapeutovi. Niektorí sú aktuálne tak silno zaťažení problémom, ktorý ich umára, že sú rozhodnutí hovoriť rovno o ňom. Ale iní, podobne ako Jacqueline a jej matka, dokážu prijať ponuku terapeuta a robiť najprv niečo iné. Iné v tom význame, že si želajú nadviazať kontakt s terapeutom najprv v priestore non-problémového rozhovoru.

 

Albert Einstein povedal, že "je to väčšmi naša teória, ktorá rozhoduje o tom, čo budeme môcť pozorovať, než že by fakty určovali, akú si vytvoríme teóriu".

Podľa toho aj terapeut stojí pred voľbou. Môže si vybrať, či sa na klientove slová bude pozerať cez optiku deficitov, alebo cez optiku zdrojov. Uskutočnená voľba však bude mať podstatný vplyv na to, čo následne u klientov uvidí, resp. čo preňho ostane neviditeľné !

 

Zhodnoťme iba 10 minút predchádzajúceho rozhovoru z pohľadu rodinných zdrojov a nájdeme takéto výrazné opisy: súdržnosť a spolupatričnosť, rodičovskú zodpovednosť, rozvinuté výrazové schopnosti, schopnosť matky a dcéry s rešpektom sa vzájomne vypočuť, schopnosť učiť sa a meniť sa, i veľa ďaľšieho.

Ak sa terapeut takpovediac dotkne klientov z inej strany, než zo strany problému, pomáha pre ďaľšiu diskusiu vytvárať celkom odlišný kontext. Klient potom už akosi "nemôže nevedieť", že terapeut vie, že nie je iba súčtom svojich, do terapie prinesených ťažkostí. Obom je jasnejšie, že opis problému nerovná sa opisu celého klienta !

Tým sa mení aj definícia terapeutického vzťahu. Pozícia pasívneho pacienta v štýle - "ja ti budem rozprávať o mojom probléme a ty ho budeš riešiť" - sa začína účinne spochybňovať. Namiesto nej prichádza iná ponuka: Do terapeutickej práce môžu a majú prispievať svojimi silami, nápadmi a ďaľšími zdrojmi obe strany, terapeut, i klient.

Posun ohniska od problémovosti ku zdrojom však ovplyvňuje aj terapeuta, pretože takto sa aj u neho zväčšuje dôvera v klientove možnosti.

 

* * *

 

Teoretický úvod

 

Systemický prístup sa na počiatku osemdesiatych rokov 20. storočia vydelil z rodinnej a systémovej terapie prijatím výrazne odlišných teoretických východísk.

 

Na všeobecnej úrovni SP vychádza z filozofie konštruktivizmu E. Glasersfelda a H. Foerstera (podľa Ludewiga, 1994), z biologickej teórie poznania H. Maturanu (tamtiež), z teórie sociálnych systémov N. Luhmanna (tamtiež) a z klinickej teórie K. Ludewiga (1994).

 

Ku hlavným metateoretickým princípom SP patrí predpoklad, že neexistuje poznanie "nezávislé na poznávajúcom subjekte", ale iba poznania "zúčastnených pozorovateľov", ktorí ich môžu navzájom zdieľať, nie však v zmysle „jednoho univerza“, ale ako mnohé "verzie sveta", tzv. multiverzum, konštruované v krajine jazykových a rečových významov. Biologické systémy, vrátane človeka sú chápané ako autopoietické (samo-tvoriace sa), a zvonku lineárne neinštruovateľné. Pomáhajúci pracovník nie je vnímaný ako expert, ktorý priamo "spôsobuje" zmenu v klientovi, ale ako odborník na organizáciu špecifického vedenia rozhovoru, v ktorom môže zmenu podnecovať.

 

 

 

 

 

 

Ako povedal zakladateľ SP v Spolkovej rebublike Nemecko Kurt Ludewig:

 

„…Minimálna a snáď pre všetkých prijateľná definícia by mohla znieť nasledovne: Systemická je taká forma konštrukcie skutočnosti (presnejšie: konštrukcia pozorovateľa), ktorá sa podujala riešiť problém komplexity, odmieta redukcionizmus a zameriava sa na systémy (zložené jednotky, resp. konštrukty) a na vzťahy medzi systémami. Systemické myslenie môže byť potom chápané ako taký všeobecný spôsob myslenia, ktorý sa snaží zaobchádzať s komplexitou primerane komplexite….

Každé poznanie, teda každé tvrdenie o existencii, alebo opis sveta nás odkazujú na procesy pozorovania, resp. rozlišovania. Pozorovanie predpokladá pozorovateľov, ktorí, súc vybavení kognitívnym systémom, sú schopní uskutočňovať rozlíšenia. Pozorovatelia musia zároveň disponovať jazykovými možnosťami, aby kognitívne vykonané rozlíšenia dokázali pochopiť a komunikačne použiteľným spôsobom ich zdeľovať. Rozlíšenia, ktoré už raz boli vytvorené, majú ale potom pre všetkých istý praktický účel a dovtedy, kým nie sú nahradené inými a vhodnejšími rozlíšeniami majú aj charakter reality. V systemickom uvažovaní sa vzdávame tradičného kritéria objektívnej pravdy (pravda ako zhoda poznatku a objektu) a nahrádzame ho úvahami o užitočnosti a prospešnosti poznatku. Určité poznanie je komunikačne použiteľné vtedy, ak rozličným užívateľom umožňuje dosiahnuť porovnateľné ciele...

...Keď prevedieme systemické myslenie do praxe pri pomáhaní s trápením a životnými problémami, môžeme systemickú terapiu charakterizovať ako samostatnú (psycho)terapeutickú metódu, ktorá má v zásade neobmedzené možnosti aplikácie pokiaľ ide o typy riešených problémov, aj pokiaľ ide o možné usporiadanie terapeutického stretnutia. Systemická terapia, ako komunikačné a zmysel zakladajúce dianie nenastupuje preto, aby opravovala viac, či menej zpredmetnené štruktúry, akými sú napr. psyché, dvojica, rodina, či skupina. Systemická terapia je skôr dialógom medzi expertami, ktorí prinášajú svoje aktuálne pohľady na vec: ten, kto hľadá pomoc, prináša vlastnú expertízu svojho života, terapeut prináša svoju schopnosť viesť terapeutický rozhovor. Cieľom systemickej terapie je komunikačne prispieť k tomu, aby mohli vzniknúť okrajové sociálne podmienky, ktoré sú priaznivé pre zmenu klienta v smere jeho želaní a možností.

Praktická realizácia tohto cieľa sa uskutočňuje v rámci tzv. terapeutických vzťahov. Kvalita týchto vzťahov je podľa všetkých doterajších poznatkov určujúca pre úspešnosť každého druhu psychoterapie. Pri utváraní terapeutického vzťahu dáva terapeut pozor hlavne na dva aspekty: najprv si spolu s klientom vyjasňuje a dojednáva, čo treba vykonať a potom sa usiluje o spoluformovanie pomáhajúceho procesu. Komunikačný proces, v ktorom prebieha úsilie o vyjasnenie a dojednanie spoločnej témy (zákazky) je asymetrický, pretože terapeut dáva do úzadia svoje odborné poznanie a vyslovene sa zameriava na želania a trápenia svojho klienta....Smer pre utváranie procesu profesionálneho pomáhania udávajú interakčné sekvencie, ktoré môžeme opísať ako cestu od problému k žiadosti a k dojednaniu zákazky…“

 

Kurt Ludewig: Vývinové smery systemickej terapie – kroky ponad obmedzujúce hranice. Z prednášky na medzinárodnej konferencii „Men in Systems – Systems in Men“, 4.5. 2001, ktorú pri príležitosti 10. výročia svojho založenia usporiadal Institut pro systemickou zkušenost ISZ group Praha.

 

Synteticky otázky systemického myslenia a klinickej teórie rozpracovali o.i. už spomínaný K. Ludewig (1994), Arist Schlippe a Jochen Schweitzer (2001) a ďaľší.

 

V Čechách rozvíja SP najmä V. Strnad (1998), I. Úlehla (1999) rozpracoval SP pre oblasť sociálnej práce, prvú neformálnu učebnicu tohto prístupu publikovala S. Pecháčková (1992).

 

Na Slovensku J. Prevendárová (1998) zaraďuje SP medzi najvýznamnejšie súčasné smery rodinnej terapie a poradenstva, V. Bačová (2000) v stati o epistemologických predstavách akademickej a praktickej psychológie nepriamo charakterizuje SP ako súčasť prúdu postmodernej praktickej psychológie.

 

O ambulantných poradenských a terapeutických skúsenostiach s uplatňovaním systemického prístupu u klientely zo základných a stredných škôl referovali u nás napríklad M. Nováková (2000), A. Truksová (2000), E. Štefanová (2000), E. Linhová (1998, 2000) a M. Linha (2000, 2001).

Systemický prístup v súčasnosti nepredstavuje jeden homogénny smer, skôr by sa dalo povedať, že spoločné metapsychologické východiská spájajú viaceré varianty, resp. systemické školy.

 

 

Školy založené na systemickom prístupe

 

1. - americká, tzv. Solution Focused Brief Therapy - krátka terapia orientovaná na riešenie, ktorú založili Steve de Shazer a Insoo Kim Berg

2. - nemecká Systemische Therapie, pri ktorej zrode stál Kurt Ludewig

3. - novozélandská a austrálska, Narrative Therapy - naratívna terapia, ktorú predstavujú najmä M. White a D. Epston.

4. - Pražská škola, spojená predovšetkým s Vratislavom Strnadom, Ivanom Úlehlom a Zdeňkom Mackom, ktorí v Inštitúte pre systemickú skúsenosť /občianske združenie ISZ Praha/ originálnym spôsobom syntetizovali a ďalej rozvíjali vyššie menované smery a svojou neúnavnou výcvikovou aktivitou rozširovali myšlienky systemického prístupu v Čechách, i na Slovensku viac ako 15 rokov. V lete 2007 sa pražská skupina rozdelila – vznikla Gaudia-ISZ s.r.o. /Ivan Úlehla, Zdeněk Macek, Olga Kunertová, Lenka Šimková/ a ISZ Management centrum /Vratislav Strnad, Jan Hesoun, Eva Linhová, Ferdinand Wolf/.

 

Pre historicky prvotnú variantu systemického prístupu - tzv. krátku terapiu zameranú na riešenie je na úrovni praktického postupu charakteristické najmä:

 

 preferovanie tvorby riešenia pred analyzovaním problému

 

 spoločné "konštruovanie" menších krokov na ceste ku postačujúcemu cieľu, bez úsilia o hlbšie "prerábanie" osobnosti klienta

 

 snaha aktivizovať- za pomoci tzv. cirkulárnych a konštruktívnych otázok, špecifických domácich úloh a ďaľších postupov - súčasné osobné zdroje, ktoré klient má, no aktuálne si ich nedokáže všimnúť; ako aj zdroje, ktoré sa mu osvedčili pri prekonávaní ťažkostí v minulosti

 

 predpokladám, že v prípade detských klientov je asi nutné tématizovať prítomnosť a aktivizovateľnosť pomáhajúcich zdrojov [silných stránok] „rozvíjajúcej sa detskej osobnosti s limitovaným množstvom životných skúseností“ inak, ako u dospelých klientov – domnievam sa, že okrem modifikovaných systemických postupov sú pri deťoch systemickí pracovníci odkázaní aj na špecifické vzdelávacie a výchovné postupy – pekným príkladom takejto „interdisciplinárnej kooperácie“ poradenstva, či terapie, vzdelávania a výchovy je z pohľadu zostavovateľa tohto textu práca s deťmi v podaní Manfreda-Vogt Hillmanna /viď nižšie/

 

 relatívna krátkodobosť vedenia „prípadu“ /či skôr „problémovej témy“/ a výrazné umenšenie obvyklej expertnej vonkajšej pozície pomáhajúceho pracovníka v prospech rovnocennejšej komunikácie s klientom, či už je ním dospelý, alebo dieťa

 

Tzv. systemická terapia, rozvíjaná v Spolkovej republike Nemecko zdôrazňuje vnímavé pripájanie sa ku klientovým úvodným opisom a následné dojednávanie, t.j. artikuláciu klientových objednávok a pracovníkových ponúk, s cieľom dospieť k spoločnej pracovnej téme = zákazke. Systemickí pracovníci predpokladajú, že už samotný proces dojednávania má pomáhajúci účinok.

Uvediem „osnovu“ tohoto postupu podľa Arista von Schlippe /Systemagazin special 2006, Online-Journal für systemische Entwicklungen: www.systemagazin.de/beitraege/erstesmal/03_von_schlippe/.

 

Cesta od podnetového pola problému cez žiadosť a objednávky ku zákazke:

 

Podnetové pole problému, alebo spúšťač prvého kontaktu s pracovníkom /Anlass/:

„Čo Vás priviedlo ?“

„Čo Vás ku mne priviedlo, mali ste k návšteve nejaký bezprostredný dôvod ?“

„Prečo si želáte rozhovor so psychológom práve v súčasnosti ?“

[varianta: „Prečo si želáte umiestniť Vaše dieťa do nášho zariadenia práve v súčasnosti ?“]

 

Žiadosť /Anliegen/:

„Čo by ste si želali – čo by sa tu dnes v našom rozhovore malo udiať ?“ – to je otázka na každého.

„Čo by sa malo stať do konca dnešného stretnutia /alebo celého poradenstva/, aby ste mohli povedať,

že sa Vám vyplatilo sem prísť ?“

[varianta: „Čo by sa malo stať s Vašim dieťaťom v priebehu jeho pobytu u nás, aby ste mohli

povedať, že sa Vám vyplatilo ho k nám dať ?“]

Objasňovanie problému - v čom to podľa Vás väzí ?

Katastrofická fantázia – čoho sa najviac obávate ?

A naopak – ako si vysvetľujete, že problém nie je ešte horší ?

Pokusy o riešenie – čo ste s tým doposiaľ vyskúšali robiť ? Boli niekedy výnimky, keď bol problém

slabší, alebo sa neprejavil ?

Námety na riešenie – čo je asi potrebné urobiť ?

 

Objednávka /Auftrag/:

„Čo si želáte odo mňa ?“

„Čo presne, pokiaľ ide o Vaše starosti si prajete odo mňa ?“

„Čomu by som sa mal vyhnúť ?“

„Kto ďalší z Vašej rodiny by odo mňa možno tiež niečo chcel – a čo presne ?“

„Chceli by ste Vy to isté ?“

„Ako naložíme s prípadnými odlišnými záujmami ?“

 

Zákazka /Kontrakt/:

„Čo ponúkam ja ?“

Rozumel som Vám tak, že..(zhrnutie).

Ocenenie každého člena problémového systému: každý má nejaký dobrý dôvod !

Hľadanie základnej pôdy pre spoluprácu:

čo „pasuje“ a voči čomu je nutné sa ohraničiť: o toto sa môžem svojimi metódami pokúsiť /toto sa

dá v našej inštitúcii robiť, toto ale, prinajmenšom v takej forme, ako by ste chceli, robiť nemôžem, ale:

ponuka: môžem Vám ponúknuť nasledovné:

 lepšie pochopiť, čo Váš problém vlastne znamená,

 spolu s Vami hľadať riešenia,

 pri tom Vás odborne, i ľudsky podporovať,

 moderovať naše spoločné rozhovory a:

 k tomu budem potrebovať Vaše nápady a Vašu pomoc !

 informovať o pravdepodobných fázach terapie, či poradenstva, aj o možných prechodných

zhoršeniach situácie, oceniť aj fakt, že v istých obdobiach nedôjde k nijakým zmenám k lepšiemu

 oboznámiť s vonkajším rámcom (predbežný počet rozhovorov, termíny…atď.)

 

(Medzi-)bilancia: „Kde sme sa v našom rozhovore dostali ?“

Išli sme v rozhovore správnym smerom ? Ste s tým, ako spolu hovoríme spokojný ? Som spokojný ja ako pomáhajúci pracovník ?  Nové nápady, želania, upravená zákazka.

 

Zakladatelia Pražskej systemickej školy Vratislav Strnad a Ivan Úlehla charakterizujú úvodné pripájanie sa ku klientovi /Anschliessen/ nasledovne, citujem podľa poznámok zo základného systemického výcviku /1995/:

Pripojiť sa ku klientovi, zblížiť sa s ním, „dostať sa na jednu koľaj“ znamená:

 

 navodiť bezpečie

 rozvíjať spoluprácu

 ponúkať pomoc

 vytvárať klientovi príležitosti na formulovanie jeho objednávok

 

 Kým klient vyhľadal práve nás, tak už pravdepodobne sám skúšal ako si pomôcť. Je možné, že

mu niečo aj vyšlo, ale zatiaľ nedosiahol svoj cieľ.

 Klient prichádza s predstavou, že si od nás niečo odnesie.

 Klient nemusí hneď vedieť čo presne chce, mali by sme mu pomôcť to vyjadriť.

 Mali by sme zisťovať, čo si klient želá a spolupracovať s ním na dosiahnutí jeho cieľa.

 Mali by sme odložiť svoje predsudky o tom, čo „by klient mal chcieť“.

 Nesnažme sa hneď - po našom - rozumieť všetkému, čo klient vraví ! Skôr sa zamyslime ako

on sám chápe čo to s ním vlastne je.

 Skúsme sa nezľaknúť závažnosti klientových emócií a zachovajme si schopnosť baviť sa s ním normálne aj o veľmi ťažkých veciach. Ak povedzme klient spomenie, že mu pred časom pri autonehode zahynula polovica rodiny, alebo referuje o vlastných a opakujúcich sa samovražedných myšlienkach, pracovníka sa to môže citovo dotknúť.

 Mali by sme si však uvedomiť – reflektovať ! – že tieto smutné veci sú v danej chvíli nové iba pre nás. Klient už nejaký čas žije s vedomím straty svojich blízkych a možno sa s ňou začal pomaly vyrovnávať. A aj keď spomína suicídium, mali by sme, ako profesionáli, zbadať prostý a len zdanlivo cynický fakt – v tejto chvíli predsa nevisí obesený niekde na strome, ale sedí oproti nám v konzultačnej miestnosti. Asi preto, že ešte má nejakú silu, nejaké osobné zdroje, alebo nejakú nádej, ktorá ho k nám možno doviedla. Preto by sme sa mali venovať moderovaniu rozhovoru a nie ľútosti.

 Pracovník navrhuje ponuky podľa toho čo profesionálne ovláda, o čom si myslí, že by to mohlo pomôcť a tiež podľa toho k čomu má služobné poverenie, i podľa toho čo by rád ponúkol.

 Pracovník by mal rešpektovať aj sám seba, svoje možnosti, svoj kontext profesionálny, pracovný, ľudský, etický a ď. - nemusí sformulovať ponuku „za každú cenu“. Niekedy je naopak pre klienta veľmi nápomocné, ak pracovník jeho objednávku odmietne !

 

Aspoň niečo zo spôsobu uvažovania Pražskej systemickej školy v abstraktnejšej rovine približuje /krátený/ text Vratislava Strnada: Proces ako "EXPERT" v pomáhajúcom rozhovore - Úvahy o Inštitúte pre systemickú skúsenosť v Prahe, jeho vznik, uplatňovaná teória a prax /Der Prozess als „Experte“ im Helfenden Gespräch. Einige Überlegungen zu Ursprung, Theorie und Praxis des Instituts für Systemische Erfahrung in Prag; in: W. Eberling: Kurzgefasst. Dortmund 1998/:

 

„…Vďaka našej skúsenosti s totalitnou minulosťou sme mohli konštatovať, že sme nedôverčivo naladení voči každej fundamentalistickej teórii. Máme aj dôvod byť zvýšene citliví na všetko čo sa nám prezentuje ako absolútne pozitívne; veď takzvaný socialistický realizmus nám v minulosti tiež servíroval všetky svoje riešenia a výplody ako niečo, čo malo byť principiálne pozitívne ! Z uvedených dôvodov nebolo pre nás jednoduché myslieť si, že ku riešeniu vedie nejaká priama cesta; tobôž už maximalizáciou výlučne a len kladne vnímaných zážitkov… Pomoc (terapia) je na jednej strane dôležitou konštrukciou terapeuta a na druhej strane je aj významnou (ale principiálne filozoficky odlišnou) konštrukciou v predstavách klienta. Terapeut a klient spolu nemôžu kooperovať "priamo". Kooperujú len každý prostredníctvom svojich konceptov o tom ako chápu ono "práve prebiehajúce pomáhanie". Každý z nich ho chápe zo svojho vlastného brehu. Porovnávaním svojich predstáv o terapii utvárajú obaja spoločne jeden rámec významov, ktorý je potom relevantný pre obe strany. Hovoríme, že pomáhanie sa uskutočňuje v reči, presnejšie - pomoc definujeme ako utvorenie spoločnej reči. Filozoficky to však nie je také jednoduché, ako by sa zdalo. Vôbec sa tu nejedná o nejaké "zlúčenie významov oboch strán", nech už by takáto ilúzia bola hociako vábivá. Terapeut má svoje hodnotiace kritériá podľa ktorých posudzuje to, čo spoločne s klientom obaja vytvárajú a klient má tak isto svoje (a nutne iné) kritériá, podľa ktorých zasa on posudzuje spoločné dianie v rozhovore s terapeutom. Každý z nich má totiž od začiatku do konca v rozhovore celkom inú rolu. "Priamy" prístup majú obidvaja pochopiteľne iba ku vlastným hodnotiacim kritériám. Akonáhle ich použijú začínajú posudzovať hodnotiace kritériá toho druhého. Pre nás ako pre terapeutov je podľa toho "pomáhanie", či "terapia" významnou konštrukciou terapeuta. Je to zrkadlo našej sebadefinície.. Proces ako skutočný expert v pomáhajúcom rozhovore. Sedem Pražských téz. - Klasické riešenia terapeutovej dilemy spočívali v "umiestnení" hlavnej kompetencie buď do rúk terapeuta, alebo klienta. Terapeut takpovediac "cestoval za riešením" buď do klientovej minulosti, alebo do budúcnosti. My navrhujeme, aby sa pozornosť teórie sústredila na štúdium "práve prebiehajúcich procesov", lebo iba proces je "jediným ozajstným expertom", ktorý napokon rozhoduje o zmysle komplexného sociálneho diania. Proces podľa nás predstavuje aj estetickú stránku teórie: "nie ani minulosť, ani budúcnosť, ale proces - nie terapeut, ani klient, ale proces".

Prvá téza: Proces, dianie samotné je tým skutočným expertom. Ani jeden účastník rozhovoru nie je bližšie k algoritmu riešenia; ani klient, ani samotný terapeut. Je to proces rozhovoru, ktorý zviditeľňuje (vyplavuje, necháva vyrásť) priliehavé významy aj použiteľné riešenia. Terapeut by mal byť schopný, podľa možnosti trvale reflektovať svoju základnú dilemu, t.j. "byť efektívny a súčasne ale vopred nevedieť čo sa nakoniec ukáže ako efektívne". Znášanie a vnímanie tejto dilemy je pochopiteľne o to ťažšie, o čo komplexnejšie sa terapeut a klient navzájom jeden ku druhému pripojujú. Druhá téza: Stále nanovo definovať vlastnú pozíciu terapeuta v rozhovore. Pokiaľ pripustíme predcházajúce predpoklady o tom, že obsah problému vie pravdivo definovať iba klient a že relevantné, operabilné významy (vedúce k riešeniu) môže vyniesť na povrch len proces rozhovoru, čo potom ostáva na terapeuta ? Myslíme si, že terapeut nemá už inú voľbu iba rozvíjať svoju vlastnú vnútornú zodpovednosť za svoju rolu, v ktorej vystupuje v priebehu rozhovoru. Terapiu potom definujeme prostredníctvom meniacich sa postojov terapeuta. Terapia je záležitosťou terapeuta, zatiaľ čo trápenie a starosti sú záležitosťou klienta.

Tretia téza: Radikálna potreba kooperácie. Radikalizovaná otvorenosť terapeuta (ktorú v prvom rade zameriava sám na seba !) prináša aj radikálnejšiu potrebu spolupráce s klientom. Tým, že terapeut stále nanovo definuje svoju pozíciu, vytvára súčasne najlepšie predpoklady pre to, aby aj klient mohol nejako po novom definovať svoju pozíciu voči vlastnému trápeniu.

Štvrtá téza: Čo už iné, než - teraz a spolu ? Vytváranie perspektívneho riešenia sa dosahuje rozvíjaním aktuálnej prítomnosti oboch zúčastnených strán - a síce v práve prebiehajúcom procese odhaľovania a chápania dôležitých významov. Takzvaná "budúcnosť" sa ustanovuje prostredníctvom prítomnosti a vždy je vybavená aj nejakou sociálnou dimenziou.

Piata téza: Obaja účastníci rozhovoru sú pri vytváraní svojich aktuálnych konštrukcií úplne "slobodní". Spoločná, vzájomná prítomnosť vzniká z REŠPEKTU pred "slobodou". Inak povedané, je mojim právom rozvíjať môj vlastný, pre mňa dôležitý svet nezávisle na svete toho druhého. Pripustenie takejto slobody je v našich očiach naučená nevyhnutnosť, ktorej sa musíme držať.(Pokiaľ len nechceme príliš draho zaplatiť za podľahnutie iluzórnej ambícii, ktorá nám ako pokušiteľ našepkáva, že "predsa dobre vieme, čo by sa s tou vecou malo urobiť !" ). Na začiatku sa o vytvorenie rešpektu musí postarať terapeut. Klient má v tom čase samozrejme iné starosti - totiž svoj problém, kvôli ktorému prišiel. Terapeut vytvára príležitosť, aby s ním klient mohol zdieľať (aspoň v rozhovore) nejaký svet, ktorý je naplnený rešpektom. Sloboda vybrať si svoj vlastný, pre seba dôležitý svet je podľa nás nadradená núkajúcim sa, či konštruovaným zmenám. Zmena môže byť sprevádzaná rovnako pozitívnymi, ako aj negatívnymi zážitkami. Je tomu tak preto, lebo "zmena je plynulým procesom, ktorému sa nedá vyhnúť" (porovnaj de Shazer, 1988). To, čo prichádza z budúcnosti pod označením ako "dobré", alebo "zlé" je dobrým, či zlým preto, lebo ako také je produktom hodnotiacich kritérií klienta. Terapeut podľa toho jednak pomáha, takpovediac "pri robení zmeny" (er hilft bei "der Veränderung"), jednak "necháva veci, aby sa mohli diať" (sowie er diese auch "geschehen lässt").

Šiesta téza: Ak je rozhovor rešpektujúci a estetický, potom bude aj užitočný a prospešný. Rešpekt ku významným konštrukciám vo svete klienta, ktorý je (vždy !) oddelený od konštrukcií môjho sveta dokážem ako terapeut zabezpečiť iba vtedy, ak sa nevzdám svojej slobody a svojich volieb. STAROSTLIVOSŤ O REŠPEKT KU SEBE SAMÉMU JE PRVOU PRIORITOU POMÁHAJÚCEHO PRACOVNÍKA. "Ja som ten, kto uskutočňuje moje voľby". Takto oslabujeme istý hlboko zakorenený ľudský predsudok, podľa ktorého "moja sloboda musí ísť vždy na účet slobody niekoho iného". Estetická dimenzia rozhovoru je určená voľným tokom významov. Významy sa vynárajú a plynú slobodne a ani jedna zo strán ich nemôže definovať o samote, bez spoluúčasti druhej strany. Takúto flexibilitu (spočiatku je len na strane terapeuta) vnímame ako veľmi peknú. Etické a estetické dimenzie vedú k vytvoreniu optimálnych podmienok pre rozvoj užitočných a "na cieľ orientovaných" zmien.

Siedma téza: Skutočným expertom je proces... - Pre hodnotenie úspešnosti pomoci sú dôležité práve tak posudzovacie kritériá terapeuta, ako aj kritériá klienta. Obe skupiny kritérií sa od seba principiálne odlišujú, lebo aj pozície klienta a terapeuta (v priebehu rozhovoru) sú principiálne odlišné. Vtedy, keď je pomoc hodnotená odborníkmi, prevažuje taký spôsob reči a také kritériá, ktoré sa najlepšie hodia ku sebadefinícii profesného spoločenstva.Termíny a frázy, ako napr. "zmena", alebo "klient je expertom na riešenie", či "konštruovanie pozitívnej budúcnosti", atď. a pod. vypovedajú o istej "rečovej hre", ktorá nás usvedčuje z príslušnosti ku istému spoločenstvu. - Korene našej loajality voči takémuto vyjadrovaniu by sme mali skúmať. Nie preto, aby sme demontovali loajalitu. Sme predsa odkázaní na zdeľovanie poznatkov s našimi kolegami a spoločenstvo je na istej loajalite založené. Mali by sme sa však pýtať na podstatu našej dôvery voči vetám, ktoré používame. A mali by sme tak robiť s ohľadom na spôsob, akým svoje explicitné aj implicitné kritériá, kladené na výkon ich profesie napĺňajú naši kolegovia. Ich kritériá však nebudú také isté, ako sú naše“.

 

 

Metódy poradenskej práce

 

Systemický prístup priniesol do pomáhajúcich profesií viaceré vlastné postupy a súčasne sa svojským spôsobom snaží integrovať mnohé klasické "techniky" iných smerov, ktoré vznikli v období posledných 100 rokov.

Veľmi stručne by sa dalo povedať, že systemicky orientovaný pracovník, ak pracuje v danej situácii v režime ponúkania spolupráce [lebo môže pracovať aj v režime vykonávania kontroly, o čom bude reč neskôr] má za úlohu predovšetkým:

 

1./ vytvoriť bezpečný komunikačný priestor pre klienta, ale aj pre seba;

 

2./ citlivo sa pripojiť k úvodnému rozprávaniu klienta a postupne identifikovať jeho "objednávky", t.j. požiadavky – s čím by chcel pomôcť, čo od konzultácie očakáva;

 

3./ formulovať vlastné "ponuky", teda možnosti poradenského pôsobenia, ktoré z pohľadu pracovníka pripadajú do úvahy;

 

4./ dohodnúť sa s klientom na spoločnej pracovnej téme pre daný rozhovor, v systemickej terminológii na tzv. zákazke;

 

5./ v priebehu rozhovoru priebežne overovať, či dohodnutá zákazka ešte platí, alebo či by si klient želal radšej „zmeniť kurz“ a baviť sa o niečom inom /resp. „o tom istom“, ale z iného konca, alebo iným spôsobom/.

V pomáhajúcom dialógu sa potom pracovník usiluje "vylákať", podnecovať a aktivizovať klientove zdroje, pričom používa rôzne metodiky.

Ide najmä o tzv. systemické, či konštruktívne otázky, využitie reflektujúceho tímu, záverečnú intervenciu, "domáce úlohy", tzv. externalizáciu a dekonštrukciu problémového príbehu a ďaľšie postupy.

 

* * *

 

Systemická práca s detskou klientelou – na rozdiel od dospelých klientov - má svoje špecifiká, vyplývajúce z veľkej premenlivosti detskej psychiky, vekových osobitostí, limitovaného množstva skúseností a ďaľších okolností, ktoré je nutné zohľadniť.

Kedže sa jedná o relatívne novšie pole systemickej praxe, sme zatiaľ odkázaní viac-menej na zahraničné odborné zdroje.

 

Systemická práca s deťmi a mládežou

 

 

K čomu potrebujeme Detskú systemickú terapiu ?

 

Nemecký detský psychiater Wolfgang Burr, člen Severonemeckého inštitútu pre krátku terapiu /NIK/ si kladie otázku k čomu potrebujeme Detskú systemickú terapiu v rovnomennom texte /Wozu brauchen wir eine systemische Kindertherapie ? in : Rotthaus W. 2002/ a odpovedá na ňu nasledovne:

 

Ako je známe z dejín psychoterapie, všetky významné psychoterapeutické smery vytvorili aj špeciálne druhy detskej terapie. V rámci psychoanalýzy A. Freudová a M. Kleinová pripravili cestu ku analytickej detskej terapii. V oblasti behaviorálnej terapie v nemeckej jazykovej oblasti formulovali mnohé idey a koncepty, ktoré využívajú teóriu učenia pri práci s deťmi hlavne Franz a Ulrika Petermannovci /Petermann 1992/. Doteraz sa však nedá hovoriť o podstatnejšom príspevku systemicko-konštruktivistickej terapeutickej orientácie ku terapii detí. Môžeme si položiť otázku, prečo je to tak. Je vari systemická terapia predovšetkým rodinnou terapiou /ako tomu, zdá sa, verí Poradný zbor pre psychoterapiu pri spolkovej vláde/ a tým vlastne tiež detskou terapiou ? Alebo sú systemické postupy pre aplikáciu u detí naopak principiálne nevhodné ? Alebo snáď práve stojíme na počiatku Detskej systemickej terapie ? Aby sme mohli o týchto predpokladoch rozmýšľať jasnejšie, mali by sme rozlišovať medzi Systemickou terapiou u detí a mládeže a Detskou systemickou terapiou.

 

Systemická terapia u detí a mládeže je označenie pre pracovné teritórium terapie - stručne povedané znamená používanie [známych, všeobecných] postupov systemickej terapie u detí a mládeže.

Detská systemická terapia však označuje metódy, ktoré sú orientované špeciálne na deti, obsahuje predpoklady o špecifických technikách detskej terapie a predpoklady o teórii týchto techník.

Keď sa snažíme urobiť poriadok v množstve rozličných foriem psychoterapie, môžeme nájsť zmysluplné rozdiely, ak použijeme dve kritériá: teoretický rámec a teritórium aplikácie. Podľa teoretického rámca existujú /v Nemecku, pozn. prekladateľa/ 2 vedecky uznané psychoterapie - terapia vychádzajúca z hlbinnej psychológie a behaviorálna terapia. Obe začínali najprv v podobe individuálnej terapie. Aplikačné teritórium skupinovej terapie sa rozvinulo neskôr a vyžiadalo si rozšírenie pôvodných teoretických rámcov. V prípade analytických terapií bola teória doplnená najmä o skupinovú dynamiku, u behaviorálnej terapie boli skôr viaceré individuálne terapie spojené do skupiny so štandardným programom.

 

Systemická terapia, ako ju dnes poznáme, sa vyvíjala odlišným spôsobom, vznikla na teritóriu práce s rodinou. Analytickí terapeuti boli prví, ktorí si začali všímať dovtedy skôr obávané komunikačné štruktúry rodín. Tak sa zrodil nový druh patológie: "Pacient rodina" /"Patient Familie", Richter 1970/. Dlhý čas bola populárna idea, že rodina, presnejšie jej patologické komunikácie, spôsobujú poruchu /pozri k tomu literatúru o schizofrénogénnych rodinách, v ktorých sa používa "dvojitá väzba", ako i o rigidných anorektických rodinách, napr. u Batesona a spol. 1969, Selvini Palazzoli, Boscolo a Cecchin 1999/.

 

Adekvátne tomuto poňatiu boli deti často chápané ako obete chorej /rodinnej/ komunikácie. Keď sa časť rodinných terapeutov začala zaoberať myšlienkami radikálneho konštruktivizmu, došlo k zmene pohľadu - rodinná terapia sa pretransformovala do terapie systemickej.

Na tomto mieste by sa mohol terapeut, ktorý pracuje s deťmi a mládežou zastaviť a povedať si: Výborne, veď toto je presne to, čo potrebujem - systemická rodinná terapia umožňuje skrátenie doby terapie a ja už viac nemusím mať pocit, že rodinný systém opäť zničí všetko, čo som s námahou vybudoval v terapeutickej miestnosti. Koncept patológie sme predsa nahradili konceptom spolupráce. Všetko by teda mohlo byť v poriadku, ak by neboli prípady, kedy:

 

- rodičia nie sú pripravení podieľať sa na práci v terapeutickej miestnosti;

- deti žijú ako "sociálne siroty" v detských domovoch, resp. v internátnom zariadení, bez rodičov a s meniacimi sa vzťahovými osobami;

- rodičia nevidia žiadnu možnosť, ako by zmenou vlastného správania ovplyvnili správanie dieťaťa;

 

Iniciovať zmeny v kontexte rodinnej terapie je zvlášť namáhavé aj v prípadoch, keď:

 

- rodičia reagujú na príznaky dieťaťa nadmernými pocitmi viny;

- deti majú ťažkosti v mimorodinných kontextoch, napr. v prostredí materskej, alebo základnej školy, rodičia tieto ťažkosti nevidia a nepovažujú za potrebné sa nimi zaoberať;

 

Potom, ako sme sa v Brémskom tíme Severonemeckého inštitútu pre krátku terapiu /NIK/ rozhodli, že budeme rozvíjať koncept individuálneho aranžmá, zistili sme, že nie vždy bolo nutné pozývať všetkých dosiahnuteľných členov rodiny. Išlo najmä o prípady, keď:

 

- dieťa potrebovalo terapiu ako prípravu na bolestivý medicínsky zákrok;

- keď boli deti schopné vyjadriť svoje vlastné problémy, i ciele;

- keď sa symptomatické správanie dalo vysvetliť ako reakcia na vplyv telesných vývinových faktorov;

 

Pri individuálnom aranžmá sme využívali najmä postupy z oblasti terapie zameranej na riešenie /Burr, 1993/. Takto sme zistili, že štandardné terapeutické techniky systemickej terapie je možné úspešne používať u detí od cca 12. - 14. roku. U mladších sme však narazili na hranice. Domnievame sa, že obmedzenie použiteľnosti známych systemických techník súvisí so zvláštnosťami detského vývinu. Porovnanie zachytáva tabuľka:

 

 

Deti do 12. roku Staršie deti, mládež a dospelí

____________________________________________________________________________________

sú orientované na pohyb sú orientované na reč

____________________________________________________________________________________

 

majú vysoké tempo vývinu majú pomalé tempo vývinu

____________________________________________________________________________________

 

majú pružný, premenlivý systém majú pevný systém predpokladov

osobných presvedčení a predpokladov a pevný sebaobraz

a kolísavý sebaobraz

____________________________________________________________________________________

majú menej skúseností majú rozsiahle skúsenosti

____________________________________________________________________________________

 

sú orientované na tu a teraz sú orientované na minulosť a budúcnosť

ich myšlienky sú jednoduché, konkrétne ich myšlienky sú komplexné, abstraktné

a viazané na aktuálny kontext a prekračujú hranice aktuálneho kontextu

____________________________________________________________________________________

sú plné fantázie, majú veľkú sú racionálne a viazané na realitu

schopnosť imaginácie

____________________________________________________________________________________

viac podliehajú vplyvu telesný vývin je relatívne

telesného vývinu ukončený

____________________________________________________________________________________

veľmi závisia od podmienok sú relatívne nezávislé od podmienok

prostredia prostredia ____________________________________________________________________________________

majú veľkú schopnosť majú menšiu schopnosť

prispôsobenia prispôsobenia

 

Práve slabá orientácia na reč a slabé kontext-prekračujúce myslenie sú tými faktormi, ktoré nedovoľujú používať štandardné systemické techniky u mladších detí /pod 12 rokov/. Malé deti síce často dokážu vysloviť niektoré zo svojich ťažkostí, avšak otázka na zázrak v zmysle S. de Shazera /1989b/ ich už preťažuje, nehovoriac ani o schopnosti odpovedať na škálovacie otázky. Veľmi rýchlo sme zistili, že oveľa účinnejšie sú činnostné aktivity /Handeln/, najmä kreatívne hrové aktivity, nevedeli sme však ako pri nich uplatniť princíp krátkosti terapie a princíp zameranosti na cieľ. Deti boli síce nadšené hrovými činnosťami, ale ani ich nenapadlo, že by s nimi mali v terapeutickej miestnosti odrazu prestať a začať sa zaoberať takými nepríjemnými vecami, ako sú nejaké problémy. Napokon nám pomohli idey z oblasti klasickej, aj ericsonovskej hypnózy, NLP, i možnosti psychomotorických metód /Burr-Fulda 1999/.

Ukázalo sa, že sme rýchlo dosiahli úspech vždy vtedy, keď sa nám podarilo vytvoriť víziu nejakého cieľa a potom v podobe prijateľnej pre dieťa vizualizovať malé, pozorovateľné kroky na ceste k nemu.

Pochopiť proces terapeutickej zmeny nám pomohla teória sebaorganizácie dynamických systémov /synergetika Hermanna Hakena 1990/ a teória samo-tvoriacich sa, autopoietických systémov /Maturana a Varela 1987/. Veľmi stručne a zjednodušene sa dá povedať, že podľa týchto teórií je úlohou ľudského mozgu, okrem iného, zabezpečovať stabilitu vnímania. Mozog však vytvára vnem nie tak, že by len odrážal vonkajší podnet, ale vnem samostatne konštruuje. To, čo chcem povedať ilustrujú napríklad známe "zrakové klamy", optické figúry so striedavo sa meniacim významom. Figúra "starej - mladej ženy", alebo figúra "dvojitého trojuholníka" a iné podobné obsahujú dva možné významy, z ktorých si mozog samostatne vyberá. V prípade dvojitého trojuholníka biely trojuholník mozog vlastne "vytvára", lebo v podnetovom poli "vonku" prítomný nie je. Synergetika predstavuje matematický model opisujúci seba-organizačné procesy v komplexných systémoch. Hovorí o stabilite /napríklad vnemu - významu/ a nestabilite. Stabilitu vytvárajú tzv. atraktory. "Príťažlivú silu" atraktora nazýva Haken "parametrom, ktorý vytvára usporiadanie" /Ordnungsparameter/. V prípade optického klamu na obrázku ženy sú účinné 2 atraktory - význam "stará žena" a význam "mladá žena". Prechod z jednej percepčnej stability do druhej sa dá znázorniť matematickou krivkou. /Krivka má tvar sínusoidy a podobá sa na schématický nakres kopca s dvoma údoliami, parafrázujúc metaforu autora sa dá povedať, že vľavo je akoby "údolie problémovej stability", vpravo "údolie cieľovej stability bez problému, v strede sa nachádza "vŕšok instability systému" - poznámka prekľadateľa/. Pravdepodobnosť s akou vznikne jedna, či druhá stabilita /významu/ v prípade zrakovej figúry sa dá ovplyvniť vonkajšími faktormi - témami rozhovoru, alebo zmeneným spôsobom vnímania. Podľa Rotha /1997/spôsobujú generovanie významov pamäťové obsahy, ktoré fungujú ako atraktory a ktoré usporiadavajú aj neúplne definované percepčné vzorce a napĺňajú ich významom. Schopnosť mozgu stabilizovať percepciu je na jednej strane nevyhnutná na prežitie, zároveň je však aj na obtiaž v prípadoch, keď je konkrétny vzorec vnímania v interakcii so správaním, ktoré sa viaže na nejaké ťažkosti. Môžeme si predstaviť, že v takých prípadoch sa systém ako celok nachádza v /ľavom/ "údolí krivky", t.j. v stabilizovanej polohe spojenej s problémom. Terapeutická úloha potom spočíva v pozitívne podnecujúcom "narušení" /verstören/ systému tak, aby začal fungovať atraktor, ktorý nie je spojený s problémom dieťaťa. /Pozitívne narušenie vychíli systém z "údolia stability s problémom" najprv do polohy "na vrchole instability" a následne do novej, cieľovej stability bez problému - pozn. prekľadateľa/.

Všetky klasické psychoterapeutické smery používajú svoje techniky na to, aby "systém s ťažkosťami" podnietili do takej miery, až kým dosiahne stav kritickej nestability, kde sa k nemu následne pripojí nový atraktor, ktorý umožní dosiahnuť stav novej stability, avšak už v podobe "systému bez ťažkostí". Terapia zameraná na konštruovanie riešení však ide ďalej: od zahájenia podnecuje a podporuje dieťa v úsilí generovať cieľový obraz, či víziu života, v ktorom sa nevyskytujú označené problémy, pričom tento cieľ má byť čo najkonkrétnejšie zachytený vo vnútorných predstavách. Prechod do novej stability na pozorovateľnej rovine správania sa tak viditeľne uľahčí. Nutná je pri tom absolútna zdržanlivosť terapeuta pokiaľ ide o jeho vlastnú projekciu cieľa, ako aj schopnosť terapeuta pomáhať detskému klientovi pri vytváraní a konkretizácii jeho spočiatku vágnej a schematickej cieľovej predstavy. Ak sa tieto okolnosti dostatočne naplnia, potom je cesta k cieľu často veľmi ľahká, samozrejme za predpokladu, že klient, ako aj terapeut cieľ zasa neopustia. Terapia založená na modeli konštrukcie riešenia preto obsahuje len dva zreteľne rozlíšiteľné kroky:

 

1. krok: Konštrukcia cieľa

 

Tento krok je spojený s behaviorálnym vzorcom: "Urob niečo úplne iné, niečo, čo nemá nič spoločné s tým, čo si robil doteraz". Kto pozná Shazerovu krátku terapiu zameranú na riešenie, ten vie, že ide o jednu z jeho štandardných intervencií.

 

2. krok: Sledovanie cieľa

 

Tento krok je spojený s behaviorálnym vzorcom: "Rob viac toho, čo sa ti osvedčilo".

Terapeutické jednanie v 2. kroku je relatívne bezproblémové. Pokrok v terapii môžeme dieťaťu vhodne znázorniť pomocou namaľovaných, alebo vyformovaných schodíkov, rebríkov, alebo stupníc s použitím farieb a symbolov. Tieto pomôcky väčšinou umožnia dobre si všimnúť a opísať konkrétny posun k cieľu. S klesajúcim vekom, alebo vývinovou úrovňou sa ťažšie uskutočňuje konštruovanie cieľa. Nám sa veľmi osvedčilo vyzdvihnutie a ocenenie zdrojov dieťaťa - a to nezávisle na tom, či sa nám zdalo, že príslušné silné stránky dieťaťa súviseli, alebo nesúviseli s cieľom.

 

V 1. kroku preto, na rozdiel od terapie s dospelými a mládežou, dávame pozor na to:

- aby sme si vytvorili dojem o vývinovej úrovni dieťaťa  využívame pritom okrem našej komparatívnej skúsenosti s rôznymi deťmi aj štandardizované škály a testy;

- aby sme dieťaťu umožnili získať podrobnú spätnú informáciu o jeho zdrojoch;

- aby sme používali kreatívne médiá v snahe o vytvorenie maximálne zreteľného a jasného obrazu cieľa.

 

Aby sme napokon ešte raz zhrnuli našu odpoveď na otázku k čomu potrebujeme Detskú systemickú terapiu:

 

Čím je dieťa vývinovo mladšie, tým viac je odkázané na špeciálne terapeutické techniky. Tieto by mali byť vhodné najmä:

- na zviditeľnenie silných stránok dieťaťa, jeho zdrojov v jeho vlastných očiach;

- na skonštruovanie cieľov, ktoré dokážu byť z pohľadu dieťaťa aktuálne prítomné a predstaviteľné;

- ako pomôcka dieťaťa, aby mohlo zo svojho pohľadu sledovať a prežívať postupné približovanie sa k jeho cieľu.

 

* * *

 

Systemická práca s deťmi podľa Manfreda Vogt-Hillmanna.

[Podľa seminára, ktorý viedol autor v Prahe 16.5. 2008]

 

 

M. Vogt-Hillmann - detský a dorastový psychoterapeut, supervízor, pracuje v súkromnej praxi v Brémach, zakladajúci člen, trenér a supervízor NIK, zakladajúci člen European Brief Therapy Association v Paríži - pracuje s deťmi 24 rokov. Psychoterapeutické vzdelanie získal v rodinnej terapii pod vedením Márie Selvini Palazzoli v tzv. Milánskom teame.

10 rokov pracoval v detskom domove, kde - ako v úvode seminára povedal - „neboli žiadni rodičia“ a preto nemohol dodržiavať jedno zo základných pravidiel rodinnej terapie – t.j. imperatív Pracuj s celou rodinou !

Vychádzajúc zo systemických predpokladov začal teda rozvíjať vlastné formy práce priamo s deťmi aj bez zapojenia rodičov. Vytvorené postupy začleňuje do rámca krátkej, na riešenia orientovanej systemickej terapie.

 

V teoretickej časti seminára hovoril najprv o Trojakom jazyku :

 

I. Jazyk prvej úrovne je vlastný práve deťom. Paradoxne povedané, deti – najmä v predškolskom a mladšom školskom veku – majú „reč bez slov“. Vedia už emocionálne rozlíšiť čo je dobré, správne, alebo naopak zlé, avšak nedokážu to ešte podrobnejšie slovami vyjadriť.

II. Na druhej úrovni je jazyk opisný, ktorým staršie deti, i dospelí dokážu podrobne opisovať konanie.

III. Na tretej úrovni sa dá hovoriť o jazyku hodnotení, ktorý podľa Hillmanna „deti od svojich rodičov počujú najčastejšie“.

 

Hillmann sa vo svojej práci snaží „pozývať klientov [ t.j. deti, rodičov, učiteľov apod.] k spolupráci na II. úrovni jazyka“.

 

Otvorenosť budúcnosti a istú nepredvídateľnosť toho, ako raz dopadne vývin detskej osobnosti ilustroval troma príkladmi problémových detí, ktoré mali rôzne ťažkosti:

Malý chlapec menom Neil sa veľmi bál výšok. Keď vyrástol, slová o jeho čine sa navždy zapísali do histórie ľudstva, pretože to bol práve on, kto urobil „malý krok pre človeka, no veľký skok pre ľudstvo !“ – astronaut Neil Armstrong ako prvý človek kráčal po Mesiaci.

Keď mal Thor 5 rokov preboril sa pod ním ľad a on sa skoro utopil v mrazivej vode. Bál sa potom plávať. V roku 1947 nórsky archeológ, etnograf, zoológ a cestovateľ Thor Heyerdhal na lodi Kon Tiki z balzového dreva prekonal Pacifik.

Školák John bol na základnej škole často upozorňovaný svojim učiteľom, aby dával lepší pozor na hodinách. Je pravdepodobné, že v čase keď John Davison Rockefeller získal svoj prvý milión dolárov, jeho bývalý učiteľ ešte stále opravoval školské písomky.

Keďže so žiadosťou o odbornú pomoc neprichádza obvykle dieťa, ale nejaká kompetentná dospelá osoba, je podľa Hillmanna mimoriadne dôležité, aby si pomáhajúci pracovník nechal od tejto osoby [rodiča, učiteľa, vychovávateľa, sociálnej pracovníčky, nadriadeného vedúceho pracovníka a pod.] podrobne vysvetliť akú zmenu vlastne očakáva. Hillmannovými slovami „systemický rozhovor by mal senzibilizovať dospelých k tomu aby si vedeli uvedomiť ako, podľa čoho, z akých prejavov dieťaťa spoznajú, že došlo ku takej zmene, akú si pôvodne želali. Ako povedal do pléna – „istotne máte všetci skúsenosť, že vaša práca s konkrétnym dieťaťom napredovala častokrát aj celkom dobre – akurát že si to žiaden z dôležitých dospelých nevšimol“.

Systemicky orientovaná práca s dospelými klientmi nepotrebuje čerpať profesionálnu istotu z tradične chápaného poslania psychologickej diagnostiky. To sice neznamená, že systemici odmietajú diagnostické klasifikácie paušálne a u každého klienta, alebo u akejkoľvek problémovej konštelácie, avšak časť systemických pracovníkov je voči diagnostike predsa len značne skeptická. Nie tak Manfred Vogt-Hillmann. On však praktizuje systemickú diagnostiku pozitívnych, pomáhajúcich zdrojov [ = silných stránok ] dieťaťa. Vychádza z dvoch predpokladov:

 

1.silné stránky dieťaťa je vhodné rozdeliť na viac druhov, rozlišuje 6 druhov.

2. kvôli už spomínanému hendikepu v schopnosti detskej verbalizácie – najmä mladšie deti sa vedie pohybovať len na I. úrovni jazyka [používajú „reč bez slov“] - je nutné najprv deti akoby naučiť opisný jazyk II. úrovne, teda názorne, za pomoci vtipných obrázkov, ktoré autor demonštroval, vysvetliť dieťaťu, čo všetko môžu deti dobre vedieť, aké silné, kladné stránky môže mať každé dieťa. Až potom sa dá pristúpiť ku kladeniu obvyklých systemických otázok, ktoré podnecujú sebavnímanie, i seba-prežívanie vlastných silných stránok / „Čo všeličo už vieš, alebo dokážeš ?, „v čom všetkom sa ti aspoň trochu už v škole darí ?, “môžeš mi o tom povedať viac ?“, „v čom si dobrý ?“, “kedy bol tvoj problém aspoň trochu menší ?“, „ako si to vtedy spravil, že bol problém menší ?“, atď./

 

Hillmannova kategorizácia pomáhajúcich zdrojov = silných stránok dieťaťa :

 

1.Osobné schopnosti, napríklad „niekedy viem dávať pozor“ – schopnosť je názorne a detskej duši blízkym spôsobom predvedená v podobe obrázku na malej kartičke, ktorá sa dieťaťu ukáže a opíše. Rovnako napr. osobná schopnosť „viem prehrať“.

2.Sociálne kompetencie, napr. „viem byť kamarát“, „viem niekoho ochrániť“.

3.Kreatívne schopnosti, napr. „viem sa naučiť korčuľovať na kolieskových korčuliach“.

4.Schopnosti výhodné pre budúcu profesiu, napr. „viem byť zvedavý.

5.Osobné hodnoty, čo si samé dieťa u seba cení, napr. že „viem byť v pohode“, „viem vydržať“.

6.Kultúrne hodnoty, napr. „viem sa podeliť s druhými“, „viem sa rozhodnúť“.

 

Keď sa dieťaťa pýtame na jeho silné stránky za prítomnosti rodiča mali by sme sa podľa Hillmanna vyvarovať prílišnému nadšeniu, aby sa rodič necítil zaskočený, alebo nepochopený. On predsa prišiel nastavený na problém, väčšinou chce rozprávať o tom, aké má s dieťaťom starosti a ak by sme takto radikálne zmenili tému, mohlo by ho to popliesť, alebo znechutiť. Smieme však byť vytrvalí /ako kedysi vrámci základného výcviku v systemickom prístupe poznamenal PhDr. V. Strnad – „...z naší strany to chce trochu laskavý umanutosti...“/.

Otázka z pléna: Rodičia naozaj prídu nastavení hovoriť o probléme. Začnú napríklad o tom, ako dieťa psychicky trpí ich rozchodom, že má v škole „poruchy správania“ atď. Ako v takej situácii prejsť od rozhovoru o probléme k rozhovoru o zdrojoch ?

Hillmannova odpoveď: „Na začiatku konzultácie sa najprv snažím viesť rozhovor výlučne o zdrojoch, asi tak prvých 10 minút. Pýtam sa dieťaťa, či už chodí do školy, aké má známky, z ktorých predmetov dostáva dobré známky, či ho tie predmety bavia, čo ešte ďaľšie ho baví aj pomimo školy, čo rado robí vo voľnom čase, čo už dokáže, v čom je zručné, s čím je u seba celkom spokojné...“. “Takto sa snažím otvárať priestor pre myšlienku možnej zmeny v budúcnosti“ /Veď nejaké kladné veci sú prítomné už teraz !/. Ako sa domnievam, do kontextu začínajúceho rozhovoru sa tak vnáša slobodnejší priestor, ktorý môže umožniť pružnejší a rôznorodejší pohyb myšlienok zúčastnených klientov, i pracovníka. Stručne povedané, pomáhajúci rozhovor sa stáva potenciálne kreatívnejší, užitočnejší a príjemnejší. Hillmann – „až potom kladiem obvyklú systemickú otázku: Koho to bol nápad, že ste dnes prišli za mnou ?“

Neskôr Manfred Vogt-Hillmann dodal : “Deti všeobecne len neradi rozprávajú o nejakých problémoch. Ja chcem, aby mali chuť počúvať moje otázky. A oni ma počúvajú vtedy, keď cítia, že ich mojimi otázkami podporujem“.

 

Pri vedení rozhovoru, ktorý smeruje ku diagnostike a identifikácii pomáhajúcich zdrojov dieťaťa je podľa Hillmanna dôležité reflektovať 3 rozmery tejto diagnostiky. Preto demonštroval:

Model troch dimenzií pomáhajúceho zdroja: spoznať – zažiť - použiť

 

1.dimenzia pomáhajúceho zdroja /silnej stránky dieťaťa/ je o tom, či dieťa svoju silnú stránku vôbec vníma, či vie, že túto dobrú schopnosť má – napr. vie, že niekedy dokáže dobre načúvať čo sa mu hovori ?

2.dimenzia sleduje, či môže zdrojom disponovať ?, dokáže načúvať vtedy, keď si to samé želá ?

3.dimenzia je o možnosti transferu do konkrétnej situácie – berie dieťa svoju silnú stránku ako niečo,

čo je preňho v danej situácii užitočné ?

 

Pri adekvátnom vedení systemického rozhovoru teda dieťaťu pomáhame prechádzať od spoznania zdroja k jeho emočnému zažitiu a následne k prenosu, tj. k použitiu v konkrétnej chvíli /Erfahren  Erleben  Transfer/.

V ďaľšej časti seminára boli demonštrované niektoré špecifické techniky detskej systemickej terapie, ktorých dominantnou úlohou je podnecovať identifikáciu, rozvíjanie a posiľňovanie silných stránok /v tomto prípade silných stránok dieťaťa/, ktoré systemický prístup všeobecne chápe ako významný pomáhajúci zdroj pri zvládaní klientových životných ťažkostí. Uvádzam niektoré demoštrované postupy.

 

„Čmáranice“ vo dvojici, alebo v skupinovom prevedení, použiteľné už pre deti od cca 4. roku života: pracovník nakreslí nejakú jednoduchú, ale len jednu čiaru – dieťa nakreslí 1 čiaru na ten istý list papiera – pracovník opäť pridá 1 čiaru – dieťa pridá čiaru – pracovník sa súbežne opakovane, ale nenásilne pýta „čo to môže byť ?“, dieťa sa obvykle chytí a výtvor pomenuje, spolu ho dokončia. Hillmann predpokladá, že deti pri takomto postupe budú kresliť niečo, čo je pre nich potenciálnym pomáhajúcim zdrojom /napr. z kresby sa vykľuje slon a dieťa na systemické otázky potom odpovie, že sa mu na slonovi páči napr. jeho sila, alebo že veľa vydrží a pod./

 

„Rodinné erby“ vhodné o.i. pre rodiny typu „moje deti, tvoje deti, naše deti“. Každý člen rodiny má odlišnú farbičku, nechá sa kolovať jeden výkres a každý má nakresliť odpoveď na otázku „čo dobré ty/Vy prinášaš/šate do vašej rodiny ?“

Kresba tela v životnej veľkosti /na tapete/“ – pomáha dieťaťu verbalizovať, kde v tele cíti zlosť, alebo bolesť apod. a tým uľahčuje rozprávanie o pocitoch.

„Ružový ker“ – pôvodnú metodiku Oaklanderovej autor modifikoval na „Kvet identity“- „1. kvet – ja aký/á som“, „2. kvet – aký/á chcem byť“ a „3. kvet – aký/á nechcem byť“; má s ňou dobré skúsenosti u adolescentov. Do okvetných lístkov a – e má adolescent napísať po jednom adjektíve.

 

Ak je adolescent verbálne zdatnejší môže sa pridať aj kreslenie „koreňov“ kvetu, podľa schémy: jeden koreň predstavuje otca, druhý matku, ku každému sa môžu napísať 3 dobré a 3 záporné vlastnosti

 

„Nádrž dobrých pocitov“ – detským spôsobom nakreslená nádrž s dvoma rúrami, jednou dobré pocity „pritekajú“, cez tú druhú zasa odchádzajú. Systemické otázky smerujú potom k zisťovaniu čo, kto a ako dáva dieťaťu dobré pocity.

 

„Rodina prečarovaná na zvieratá“ – pôvodne psychoanalytická technika, známa psychológom z bežnej psychodiagnostiky sa v systemickej úprave používa nasledovne: dieťa prečaruje členov rodiny na jednotlivé zvieratá – potom sa identifikujú tie prvky zvieraťa, ktoré dieťa označí za dobré /otca napr. prečaruje na jeleňa a povie, že najlepšie na jeleňovi sa mu vidia jeho parohy, na matke-líške sa mu trebárs najviac páči chvost, na bratovi-opičke najviac obdivuje šikovné ruky atď./ - napokon sa takto identifikované „časti zvieracích tiel“ /sú to akoby zakuklené pozitívne zdroje rodiny ako ich subjektívne vníma kresliace dieťa/ poskladajú dokopy a tým sa vytvorí úplne neobvyklé, nové „zviera“ /akýsi kondenzovaný pomáhajúci zdroj, ktorý je v rodine obsiahnutý/, ktoré Hillmann nazýva „zdrojosaurus“

 

„3-fázový postup ako primäť k rozhovoru predškolské, alebo školské dieťa, ktoré nerado kreslí“

 

Ako východisko k neskoršiemu rozhovoru sa dieťaťu ukáže obrázok, na ktorom je množstvo medvedíkov v rôznych telesných pozíciách, napríklad v dome, na lodi, alebo na veľkom strome:

 

V 1. fáze má dieťa odpovedať na otázku: „ktorý maco sa sa ti dnes najviac podobá ?“, resp. „ktorý sa dnes na teba najviac hodí ?“. Potom ako si dieťa vyberie jednoho medveďa, kladú sa mu ďaľšie otázky zamerané na prítomnosť /v miere v akej dieťa dokáže verbalizovať/:

 čo sa ti teraz na tom macovi páči ?

 čo je na ňom dobré ?

 čo ťa napadne, keď sa naňho pozeráš ?

 ako sa cítiš, akú máš náladu, keď naňho pozeráš ?

 aké správanie sa hodí na macka ?

 čo sa ti na macovi nepozdáva ?

 

V 2. fáze má dieťa odpovedať na otázku „ktorým medveďom by si chcelo byť ?“ Nasledujú otázky zamerané na vlastné ciele dieťaťa:

 čo sa ti páči na tomto macovi ?  čo pre teba znamená ?, čo predstavuje ?, čo sa ti na ňom pozdáva ?, čo ťa napadne, keď sa naňho pozeráš ?  ako sa cítiš, akú máš náladu, keď naňho pozeráš ?  aké správanie sa hodí na macka ?

 

V 3. fáze sa kladú otázky, ktoré môžu aktivovať schopnosť a snahu dieťaťa prejsť „z bodu A do bodu B“:

 čo robíš pre to, aby si bol/a taký/á, ako ten druhý maco ?, čo si už preto spravil ?  kto ti pri tom môže pomôcť ? ­ ako ti môže pomôcť ?

 

Všeobecné pravidlá a zásady aplikácie systemického prístupu podľa Kurta Ludewiga "10 + 1"

/ v miernej úprave podľa materiálov z výcviku a vlastnej praxe /

 

Kurt Ludewig /Systemická terapie. Praha, Pallata 1994, s 88/ je autorom tzv. 10+1 vodítok pre systemickú terapeutickú prax, ktoré majú uplatnenie pri práci ako s dospelou, tak aj detskou klientelou. Podľa autora systemický terapeut má 4 základné úlohy, z ktorých vyplývajú isté zásady práce. Dodržiavanie daných zásad umožňujú kontrolovať seba-reflektujúce otázky, ktoré by si terapeut mal pri svojej práci klásť. [Autor primerane nemeckému kontextu používa termín „terapeut“. V tomto texte je daný termín zámerne nahrádzany slovom „poradca“, „poradenský“ a pod.]

 

I. Úloha: ustanov poradenský systém

 

Zásada 1.: definuj sa ako poradca/poradkyňa

Odpovedz si na otázku: chcem a môžem práve teraz fungovať ako poradenský pracovník ?

Pomocné otázky pre sebareflexiu:

+ "prijímam svoju poradenskú zodpovednosť ?",

+ „môžem veriť svojim poradenským schopnostiam?“,

 

 to všetko vo vzťahu k danej chvíli, ...som v dobrej kondícii ?, postaral som sa o seba ?, nepracujem náhodou v strese ?, nemal by som sa trochu najesť, ísť na WC, predýchať sa, dať si kávu pred konzultáciou [a nie pred klientom radšej !], mám radiť aj v električke, keď si ku mne klient prisadne ? [nikdy nie, môže sa stať, že nevystúpim tam, kde som chcel; je nevkusné otvárať súkromnú tému klienta, keď to môžu počuť cudzie uši; musím byť taký snaživý poradca ?, chce sa mi pracovať aj v električke – keď už mám po pracovnej dobe ?; môžem viesť v električke profesionálny poradenský rozhovor ?, môžem sa chovať ako profesionál ?, to isté platí napr. pre školskú chodbu /p. učiteľky majú zvyk zastaviť poradcu a pýtať sa na žiaka na chodbe, „len rýchlo Vám poviem...“, či „len rýchlo mi povedzte...“ – nepovedať !, nech sa páči prísť na konzultáciu do mojej pracovne; je nutné strážiť si konzultačný priestor, vytvoriť bezpečie pre konzultanta, i pre toho s kým konzultuje.

 vo vzťahu k danému klientovi, chcem fungovať ako poradca, ak sa dozviem, že klient je, napríklad: zločinec ?, ...vyznavač islamu a verí na džihád ?... má odlišnú sexuálnu orientáciu ako ja... verí politickej strane X a ja napríklad verím strane Y...; a musím fungovať ako poradca pre každého ?? /podľa českého poradcu Ivana Úlehlu „...pracovník není děvka prodejná...“/,

v širšom kontexte , 1 príklad zo spomienok V. Strnada - napr. poradca pracuje v poradni pre rodinu /v manž. poradni niekedy/ a príde za ním pacient z neďalekej psychiatrickej liečebne, ktorý práve dostal priepustku...povie poradcovi niečo ako „Pán doktor, ja sa tam liečim na schizofréniu, ale už mi je lepšie, tak ma pustili na pár hodín na vychádzku...chcel by som zbaliť v kaviarni nejakú slečnu, ale neviem ako na to ...“. Čo má urobiť pán doktor ? Môže poradca pracovať so schizofrenikom ? [v taký čas je dobré najprv sa opýtať nadriadeného...]

Zásada 2.: vnímaj sám seba ako poradcu/poradkyňu pozitívne

Odpovedz si na otázky: "napĺňam svoje poradenské možnosti ?" alebo „mám o sebe – ako o poradcovi – dobrú mienku ?“, alebo „som už dostatočne poradensky vzdelaný, prakticky natrénovaný ?“

 niekoľko poznámok: vzdelanie i prax sú dôležité – zároveň aj začínajúci poradca môže byť kvalitným poradcom, ktorý ľuďom pomôže,

 aj začínajúci poradca môže pociťovať pracovnú satisfakciu, že robí prospešnú prácu, lebo pomáha ľuďom menej sa trápiť...je dobré primerane sa doceňovať [oceňovanie štátnou mzdou nehovorí o kvalite poradcu...a naopak, ani supervysoké finančné pôžitky vo firmách nemusia nutne vypovedať o kvalite poradenského servisu]

 poradcovia su „dodávateľmi nádeje“ /I.Úlehla/, mnohí klienti sa naozaj chcú hlavne vyrozprávať, posťažovať si, nechcú vlastne rady, ani usmernenia, vedia ako majú žiť, aj ako môžu žiť v rámci svojich životov a svojich možností a za poradcom prišli trebárs len preto, aby si usporiadali myšlienky, alebo aby opäť nabrali odvahu pokračovať vo svojich životných cestách. Alebo už majú vytvorené riešenie a u poradcu si len chcú akoby nechať potvrdiť, že na to išli správne.

II. Úloha: udržiavaj poradenský systém

 

Zásada 3.: orientuj sa na klienta

Odpovedz si na otázky a ak je potrebné sám seba upozorni :

"Vychádzam z klientovho pohľadu ?",

"Viem jeho pohľad - v poradenskej situácii - prijať ?";

„Držím sa svojich, alebo klientových merítok ?“

Každý klient má vždy pravdu !

Ak jeho pohľad neviem v poradenskej situácii prijať - je to o mne !

 

 príklad z praxe: študentka slovenského gymnázia chce ísť na VŠ študovať hebrejčinu – taký odbor však otvárajú každý rok len na Karlovej univerzite v Prahe a prijímajú iba 7 študentov do ročníka; pracovník môže podľahnúť pokušeniu /v priveľkej snahe pomôcť klientke…uchrániť ju od možného sklamania/ a namiesto orientovania sa na klienta začne klientku takpovediac „reorientovať“. Samé o sebe by to nemuselo byť zlé. Len by malo byť jasné, či si takú reorientáciu klientka želá. Či prišla kvôli tomu. Čo u poradcu vlastne hľadá ? Chce zistiť, aké sú ďaľšie odbory na FF KU ? Chce, aby ju pracovník podporil v jej ambícii dostať sa na exotický odbor ? Chce, aby jej pomohol pripraviť sa po mentálnej stránke na prijímacie skúšky ? – Kým si tieto veci poradca – spolu s klientom – neujasní, nevie čo od neho klient očakáva a môže bezbreho hromadiť rady, ktoré síce budú celkom dobré, ale klienta zbytočne popletú, alebo ešte viacej zneistia !!

Nemali by sme pracovať na tom, na čom klient pracovať nechce.

 

Zásada 4.: oceňuj pozitívne

Odpovedz si na otázku a ak je potrebné sám seba upozorni :

"Idem v rozhovore za tým, čo otvára nové možnosti pre klienta a pre našu poradenskú spoluprácu ?" To, čo nefunguje neotvára nové možnosti. Ak klient na naše, možno príliš rýchle formulované rady, začne odpovedať spôsobom „áno, to som už vyskúšal, ale...nedá sa, lebo...“, je to asi signál, že by mal poradca spomaliť.

Nové možnosti môže otvárať napríklad to, čo niekedy klientovi – v podobnej situácii – už fungovalo, ale on si na to v aktuálnom strese nedokáže spomenúť. Každý klient, kým k nám prišiel, prežil už všelijaké trápenia a nejako ich predsa zvládol /=prežil/. Dôkazom toho je, že sedí v našej konzultačnej miestnosti. Môže byť užitočné opýtať sa ho, ako prežíval ťaživé situácie v minulosti. Čo, alebo kto mu vtedy pomohol. Ako si on vtedy dokázal pomôcť – akými zvládacími taktikami je už vlastne vybavený /len si to možno v danej chvíli neuvedomuje/. Je dobré tieto taktiky identifikovať a vhodne oceniť.

 

Zásada 5.: obmedzuj sa

Odpovedz si na otázku a ak je potrebné sám seba upozorni :

"Venujem sa ozaj len tomu, čo je najnutnejšie ?"

Neopravuj to, čo nie je rozbité - lebo to môžeš destabilizovať a potom neopravíš to, čo sa dalo stihnúť.

Nevnucuj pomoc - lebo môžeš klientovi vsugerovať, že ju potrebuje viac, ako si on pôvodne myslel a tým ho môžeš poškodiť.

Zásada 6.: buď skromný

Odpovedz si na otázku a ak je potrebné sám seba upozorni :

"Beriem riešenie ako klientove dielo ?"

Poradca nemá za úlohu meniť klientovu osobnosť.

Je otázne, či vôbec môže byť klient /človek/ takpovediac lineárne inštruovateľný. Poradca napr. nejaké riešenie navrhne, odporúča, presviedča, dáva námety a pod., ale je to klient, kto si nápad osvojí, prijme ho, alebo ho zavrhne. Podstatný diel práce na klientovej zmene robí sám klient. Poradca nie je všemocný, keď sa mu práca darí je to fajn, no nemal by podľahnúť pocitom omnipotencie. Ak sa naopak práca nedarí, nemusí to byť tým, že dával chybné rady – možno len klient chcel niečo iné a spoločne si to v priebehu konzultácie nevysvetlili.

 

III. Úloha: podnecuj zmeny

 

Zásada 7.: ostaň pohyblivý a v rámci poradenstva sa pohybuj v multiverzickom svete

Odpovedz si na otázky a ak je potrebné sám seba upozorni :

"Môžem sa JA na to, čo mi klient hovorí pozrieť ešte aj inak ?"

„Nestalo sa mi, že som klienta pochopil akosi príliš rýchlo !?“ –- a už súkam šikovné odporúčania, ale čo ak som vedľa.

 

Zásada 8.: pýtaj sa konštruktívne

Odpovedz si na otázky a ak je potrebné sám seba upozorni :

"Kladiem klientovi otázky, ktorými sa otvárajú nové možnosti, nové užitočné témy ?"

"Vzniká tým príležitosť na položenie ďaľších užitočných otázok ?"

"Otvárajú sa nové významy ?" /= mení sa pohľad klienta na jeho veci ?, nachádza nový zmysel v tom, čomu predtým nerozumel ?/

"Ideme v rozhovore ďalej ?"

"Nezamrzli sme v nejakom kruhu ?"

 

Zásada 9.: zasahuj úsporne

Odpovedz si na otázku a ak je potrebné sám seba upozorni :

"Nedal by sa použiť aj slabší podnet, ktorý by tiež viedol ku zmene ?"

Je vhodné začať vždy s najmenej intenzívnym návrhom, či radou na minimálnu možnú zmenu. Šetrí to čas, aj sily aj /v privátnej sfére/ peniaze klienta a je to preňho bezpečnejšie. /Urobí veľkú zmenu a manželka sa s ním rozvedie, alebo ho vyhodia z práce – a to si on ale pôvodne neželal, príde nám potom vynadať.../

 

IV. Úloha: ukonči poradenský systém

 

Zásada 10.: skonči včas

Odpovedz si na otázky a ak je potrebné sám seba upozorni :

"Môžeme už skončiť ?"

"Nestalo sa náhodou, že sme už klientovu požiadavku splnili ?"

Pre klienta môže byť mätúce ak predlžujeme poradenský proces. Naopak poradca by v danom čase mohol byť užitočný pre viacerých klientov !

 

+ 1 Zásada: nepodliehaj slepo uvedeným zásadám

Odpovedz si na otázku a ak je potrebné sám seba upozorni :

"Používam zásady pružne a v konkrétných kontextoch systemickej poradenskej práce ?"

 

 

Praktické zásady systemického prístupu u detí a mládeže

 

J. Schweitzer /Systemická terapie a poradenství. Brno, Cesta 2001/ je autorom inšpirujúceho "sociálne - psychiatrického zoznamu užitočných systemických nástrojov", ktorý obsahuje 6 praktických zásad aplikácie SP (uvádzam v čiastočnej úprave):

 

1. "Držať krok" ("pacing" a "leading", akceptovanie a ďaľšie rozvíjanie) aj s patologickými stránkami dieťaťa a snažiť sa ich využiť pre účely pomoci; akceptovať "nervózne" prejavy poruchy, či trápenia, fantázijné výmysly, alebo zvláštne záujmy.

2. Vystupovať proti sociálne neprijateľnému správaniu: rozhodnúť, či výrazná odchýlka v správaní je len relatívne neškodným súkromným potešením dieťaťa, alebo, či je to problém, ktorý musí byť sankcionovaný; formulovať a kontrolovať povinné úlohy dieťaťa; podnecovať dieťa ku vhodným úlohám podľa jeho vlastnej voľby a ponechať ich realizáciu na jeho vôli.

3. Frekvenciu kontaktov medzi pracovníkom a dieťaťom stanoviť v závislosti na závažnosti príznakov - aby sa príliš nevyplácalo prejavovať sa ako chorý.

4. Hovoriť o minulosti a budúcnosti: o minulosti preto, aby klient opäť získal náväznosť na svoje predchádzajúce a t.č. nevyužívané schopnosti, či predstavy; o budúcnosti preto, aby sa vytvárali nové myšlienky a nápady ako sa správať.

5. Prepojiť pôsobenie na klienta a pôsobenie na jeho vzťahový systém, o.i. využívať rodinné poradenstvo.

 

6. Rozdeliť úlohy medzi pracovníkmi sociálnepsychiatrickej služby: pracovník, ktorý kontroluje a môže sankcionovať, pracovník, ktorý poskytuje nehodnotiacu starostlivosť, terapiu a pod.

 

 

Tri základné situácie kontaktu s "problémovým dieťaťom"

 

Steve de Shazer, zakladateľ historicky prvej systemickej školy /tzv. krátkej, na riešenie orientovanej terapie/ pomenoval 3 základné situácie, ku ktorým dochádza, keď človek vstúpi do konzultačnej miestnosti pracovníka /psychológa, liečebného, či špeciálneho pedagóga, sociálneho pracovníka a pod/. Rozlíšenie a reflektovanie týchto situácií má mimoriadny význam aj v oblasti detského systemického poradenstva, pretože z každej situácie vyplývajú odlišné úlohy a postupy, ktoré by mal pracovník použiť, ak chce prichádzajúcemu človeku pomôcť. Naopak zanedbanie tejto reflexie vedie k nedorozumeniam a často i k ublíženiu, alebo minimálne ku obojstrannej strate času.

V ďaľšom texte citujem /s miernymi úpravami/ podľa Ivana Úlehlu /ÚLEHLA, I.: Umění pomáhat. Praha, SLON 1999 s. 84-88/:

 

a/ situácia "návšteva" Dieťa je "návštevníkom" pracovníka, ak:

1. Ani do konca stretnutia sa pracovníkovi a dieťaťu nepodarí spoločne určiť ťažkosti, či cieľ, na ktorých by mali pracovať.

2. Dieťa opakovane hovorí, že žiaden problém nemá a pokiaľ nejaký aj existuje, tak je to problém niekoho iného. Preto ani nevidí žiaden dôvod pre hľadanie zmeny, ani pre pomoc zo strany pracovníka.

3. Pracovník by mal reagovať najprv akceptáciou. Pristupuje na to, že možno žiaden problém, ktorý by vyžadoval starostlivosť neexistuje, ale zároveň sústavne ponúka pomoc pre prípad, že má dieťa niečo iné, na čom by chcelo spolupracovať.

4. Takzvaným držiteľom problému je v situácii návštevy buď pracovník, alebo ten, kto k nemu dieťa poslal. /Poznámka prekladateľa - v liečebno-výchovnom zariadení to môže byť vychovávateľka, alebo učiteľka, ktorá odošle dieťa ku pracovníkovi kvôli rušivému správaniu v triede, alebo výchovnej skupine a pod. Inou variantou "návštevníka" je dieťa, ktoré /z nudy ?/ svojvoľne opustilo triedu a rozhodlo sa navštíviť pracovníka zdanlivo "len tak". „Len tak“ možno odkazuje na konštrukt vzťahovej väzby /viď J. Hašto: Vzťahová väzba. Ku koreňom lásky a úzkosti, Vydavateľstvo F, Trenčín 2005/.

 

b/ situácia "sťažnosť" Dieťa je "sťažovateľom", ak:

1. Ak v priebehu rozhovoru s pracovníkom obaja dokážu pomenovať obsah, alebo cieľ starostlivosti.

2. Nedokážu však dojednať kroky, ktoré by dieťa potrebovalo urobiť smerom k riešeniu.

3. Dieťa samé seba nevníma ako nositeľa riešenia, lebo je presvedčené, že riešenie záleží od inej osoby.

4. Pracovník by mal pristúpiť na odhaľovanie ťažkostí, alebo cieľov spolu s dieťaťom a mal by to robiť tak, aby mal pritom na mysli otváranie nových, iných pohľadov, ktoré by mohli viesť k riešeniu. Teda v prvom kroku k tomu, aby dieťa začalo vnímať samé seba aspoň ako nositeľa čiastočného riešenia.

5. Držiteľ problému "nie je prítomný".

 

c/ situácia "klient a zákazka" Dieťa sa stáva "klientom" v tej chvíli, keď:

1. V priebehu rozhovoru s pracovníkom obaja spoločne dojednajú obsah, alebo cieľ spolupráce. Povedané terminológiou systemického prístupu - pracovník postrehol objednávku dieťaťa, dieťa prijalo ponuku pracovníka a obaja sa dohodli na zákazke, ktora bude centrom ich spoločnej práce.

2. Dieťa samé seba opisuje ako súčasť procesu riešenia a má vôľu niečo urobiť.

3. Pracovník súhlasí so spoločnou prácou na určenej téme, či cieli a verí, že má schopnosť nasmerovať dieťa k nájdeniu riešenia, resp. k dosiahnutiu cieľa.

4. Pracovník, i dieťa zhodne vnímajú a chápu, že držiteľom problému je dieťa.

 

Táto situácia umožňuje začať prácu na dosahovaní terapeutického cieľa.

 

 

 

 

Kto je detský klient ?

 

Z predošlých odstavcov by mohlo vyplývať, že klientom je dieťa, ktoré z konverzačnej situácie návštevníka, alebo sťažovateľa prejde do situácie, kde v rozhovore vzniká zákazka. Vec je však asi zložitejšia a podľa zostavovateľa tohto textu ide aj o to, ako chceme chápať pojem klienta v prípade mladých ľudí, z hľadiska zákonov nedospelých a všeobecne označovaných ako "deti".

Ako vieme, len zriedkavo prichádza dieťa za pracovníkom do nejakej pomáhajúcej inštitúcie takpovediac "samé od seba", z vlastnej vôle, uvedomujúc si seba ako klienta, či ako zákazník zadávajúci pracovníkovi vlastnú objednávku. Väčšinou je to tak, že dieťa privedie niekto dôležitý, kto má na to oprávnenie a moc.

"Byť klientom" je preto "vlastnosť" /nemecká Kundigkeit/, ktoré nie je spojená výlučne s konkrétnym individuom malého človeka. Je asi lepšie definovať detského klienta ako dieťa - v systéme, a so systémom. Mám na mysli tak systém konkrétnej rodiny, ako aj akékoľvek iné systémy, ktoré disponujú tým, čo pre stručnosť nazvem "výchovná moc" - napríklad systém konkétnej školy, na internáte, v ústavoch, alebo na psychiatrických, či iných nemocničných oddeleniach. Presnejšie, detským klientom nie je dieťa, ale problémom determinovaný sub-systém, v ktorom systemicky chápaný "člen-dieťa", je len jedným z relevantných členov. Podľa mojich skúseností sa totiž nedá dosiahnuť, aby systemické poradenské podnety smerovali iba k individuálnej osobe dieťaťa a obišli príslušný systém výchovnej moci. Dieťa je slobodné a tématizuje svoje ťažkosti, vlastné videnie vecí a svoju interpretáciu toho, čo mu povedal ktokoľvek iný, vrátane „poradenských, alebo terapeutických rečí“ komukoľvek, kto sa jemu hodí do jeho predstavy o vhodnom zaobchádzaní s JEHO vecou ! Nazdávam sa, že veľmi inšpirujúci pre porozumenie tomuto úkazu by mohol byť koncept „vzťahovej väzby“, ako o nej obdivuhodným spôsobom píše J. Hašto /J. Hašto: Vzťahová väzba. Ku koreňom lásky a úzkosti. Vydavateľstvo F, Trenčín 2005/. - Na druhej strane, dospelý človek, ako člen rôznych predstaviteľných systémov životných problémov má v istom zmysle a do istej miery možnosť, aj schopnosť vymeniť jeden systém výchovnej moci za iný /môže trebárs prestúpiť z manželstva do kláštora, alebo zo zamestnaneckého pomeru do systému výchovnej moci, aký má život bezdomovca na ulici/, dospelý tiež môže ostať v danom systéme a zároveň sa od neho v značnej miere oddeliť. Predpokladám, že dieťa porovnateľnú schopnosť nemá. Potom je ale nutné urobiť poriadok v objednávkach pracovníka, ktorý chce v prvom pláne "pomáhať dieťaťu".

Podnetný príspevok k tejto téme formuloval Ernst Salamon z AGS-Institutet Stockholm /na systemickom workshope o Demokratickom pomáhaní v Prahe v roku 1999/ v podobe diferencovaného modelu kontextu, alebo pozadia zákazky a v podobe modelu hierarchickej kategorizácie zákazok .

Pozadie zákazky spočíva v tom, že zákazku častokrát pred pracovníkom formuluje tzv. zadávateľ zákazky (povedzme napr. otec), ktorý však bol do pomáhajúcej inštitúcie dotlačený takzvaným naliehačom (manželkou, alebo triednou učiteľkou, resp. sociálnym úradom pod hrozbou nejakej sankcie) a tak so sebou privádza takzvanú cieľovú osobu (syna, ktorý rodičom kradne peniaze, hraje na automatoch a pol roka nechodí do školy). Zadávateľ zákazky je ten, kto určuje cieľ, i náplň pomáhajúcej služby, on autorizuje pracovníka ku pomáhajúcim aktivitám a on je aj napokon povolaný hodnotiť, či poskytnutá služba bola preňho užitočná.

Hierarchická kategorizácie zákazok vyzerá v poňatí švédskeho autora á la "rússkije matrjóšky". Citujem E. Salamona: "primárnym zadávateľom zákazky je vždy Váš nadriadený..." (môže to byť povedzme aj soc. kurátorka, ktorá požiada psychológa, aby vyšetril dieťa v NRS, ktoré sa napr. slabo učí). Sekundárnu zákazku artikuluje náhradný rodič, ktorému možno v súvislosti s dieťaťom vadí niečo úplne iné. Terciálna zákazka vyslovená samotným dieťaťom sa zase môže odlišovať od oboch predošlých. To "pravé matrjoškové" podľa E. Salamona je, že systemický pracovník by terciálnu zákazku mal vyjednať s dieťaťom do takej podoby , aby sa dala "vopchať" do zákazky sekundárnej, ktorá sa zasa musí celá zmestiť do "matrjóšky" najdôležitejšej, ergo do tej, ktorú formuluje šéf. Terciálna by nemala byť väčšia ako sekundárna (lebo "naučíte dieťa väčšej asertivite, ale rodič Vám za to vynadá a nezaplatí honorár") a sekundárna nesmie prekročiť takpovediac ideový rámec primárnej ("...inak riskujete, že Vás šéf vyhodí..."). - Matrjoškový model sa dá dopĺňať. Je pravdepodobné, že aj sám pomáhajúci pracovník bude chcieť formulovať vlastnú objednávku, pretože by mal mať samostatnú odbornú predstavu o tom, v čom a ako dieťaťu pomôcť. Túto objednávku by mal "rozmeniť na drobné" do jednotlivých zákazok - inak do dojednania práce s dieťaťom, inak do zákazky s rodičmi, ešte inak do zákazky, ktorú chce akceptovať ako primárnu /=šéfovu/. To je jedna možnosť. Ďaľšia spočíva v tom, hovoriť všetkým v zásade to isté a formulovať to každému ako vlastnú ponuku. – Aby som sa vrátil k vymedzeniu „detského klienta“ a zhrnul komu vlastne má systemický pracovník pomáhať, ak chce naplniť svoju potrebu pomôcť „dieťaťu“ – domnievam sa, že adresátom jeho pomáhajúcich snáh a profesionálnych ponúk by mal byť problémom determinovaný sub-systém, v ktorom systemicky chápaný "člen-dieťa" je jedným z relevantných členov.

 

 

Znaky dobre formulovaného terapeutického cieľa

 

Ak sa už dieťa stalo klientom vo vyššie uvedenom význame, môže sa začať spoločná práca. [Mám teraz na mysli prácu v móde „ponúkania spolupráce“. Pokiaľ dieťa zotrváva v sebaprezentácii typu návštevníka, alebo sťažovateľa, pripadajú do úvahy systemické postupy v móde „vykonávania kontroly.“ Rozlíšenie medzi spoluprácou a kontrolou je príspevkom Pražskej systemickej školy /V. Strnad, I. Úlehla, Z. Macek a ď./ a priblížime si ho neskôr.] - Pokiaľ je cieľom spolupráce konkrétna zmena v správaní, mala by formulácia cieľa spĺňať isté parametre. Citujem opäť voľne podľa Ivana Úlehlu /ÚLEHLA, I.: Umění pomáhat. Praha, SLON 1999 s. 81/:

 

1. Cieľ musí byť pre dieťa významný. Ak bude cieľ spoločnej práce pre dieťa dôležitý a subjektívne prínosný, bude s väčšou pravdepodobnosťou investovať energiu na jeho dosiahnutie a bude si k tomu žiadať pracovníkovu spoluprácu, čo bude pre pracovníka príjemnejšie a uľahčí mu to prácu. Dieťa bude mať pocit, že ho pracovník chápe a že má záujem mu pomôcť.

2. Cieľ musí byť malý. Natoľko malý, aby sa dal dosiahnuť v predstaviteľnom čase. Dosiahnutie malého cieľa je ľahšie a ak sa podarí, prináša to zážitok pokroku v riešení problému. Je lepšie stanoviť rad malých cieľov, ako jeden veľký. Pracovník by mal pri spolu-navrhovaní cieľa viac rešpektovať klientove možnosti /vychádzajúc z istých odborných predpokladov/, než vlastné terapeutické ambície.

3. Dosiahnutie cieľa musí stáť úsilie. Akokoľvek má byť cieľ malý a dosiahnuteľný, má vyžadovať určité úsilie, aby na ňom stálo za to pracovať. Takýto cieľ podporuje pozitívne sebahodnotenie dieťaťa, ukazuje, aké ťažké je dosiahnuť aj malé ciele, nehovoriac o tých prehnane veľkých. Ak dieťa nedosiahne cieľ, znamená to iba, že potrebuje viac úsilia. Ak ho dosiahne, stojí jeho úsilie za ocenenie.

4.Cieľ má byť formulovaný ako správanie, ktoré sa má začať uskutočňovať. Správanie musí byť opísané konkrétne, lebo pri neurčitom opise /"nebudem už mať nervy..."/ sa dá ťažko zistiť, či už bol cieľ dosiahnutý, alebo nie. Správanie má byť formulované ako to, čo bude, nie ako neprítomnosť niečoho. Klienti, vrátane detí, často vedia, čo nechcú, čo by nemalo byť /"...už nebudem učiteľku provokovať..."/. Dobre formulovaný cieľ sa však musí týkať toho, čo klient chce, aby bolo, pretože až to bude, bude sa to dať zistiť a súčasne to prinesie naplnenie klientovho želania. Navyše - prianie niečo nerobiť zameriava ľudskú myseľ práve na túto nežiadúcu činnosť a sťažuje snahu venovať sa niečomu inému. Cieľ má označiť začiatok, nie koniec niečoho. Kedysi sa hovorilo, že aj cesta na druhý koniec sveta sa začína prvým krokom. Na vykročenie nestačí prestať s tým, čo bolo. Ku pokojnému vzťahu nestačí len prestať toho druhého mlátiť. Je potrebné naučiť sa krok za krokom riešiť vzťahy inými, príjemnejšími spôsobmi.

5. Formulácia má byť interakčná, t.j. približovanie sa k cieľu má byť spozorovateľné a opísateľné dôležitými vzťahovými osobami. /"Čo sa prinajmenšom musí zmeniť na tvojom správaní, aby sa už pani učiteľka nesťažovala ?" "Podľa čoho ujo vychovávateľ zbadá, že si sa priblížil k cieľu ?"/

 

 

Práca s dospelými členmi rodiny: systemické „nástroje zmeny“

 

Rodinná diagnostika, ktorá podnecuje užitočnú zmenu

 

Ulrike Andrecht a Günther Geiken zaujímavo rozpracovali tzv. na zdroje orientovanú diagnostiku rodiny. Samotná diagnostika, v tomto poňatí, už vlastne splýva s terapiou – podľa systemického predpokladu na zdroje zamerané diagnostikovanie spúšťa proces žiadúcej zmeny v rodinnom systéme. /U. Andrecht, G. Geiken: Ressourcenorientierte Familiendiagnostik in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. In: M.Vogt-Hillmann, W. Burr /Hrsg/: Kinderleichte Lösungen. Lösungsorientierte Kreative Kindertherapie. Dortmund 1999, s. 171/.

Autori sa opierajú o systemické rozlišovanie medzi na jednej strane tradičným, objektivistickým spôsobom rozhovoru s klientom a na strane druhej rozhovorom konštruktivistickým. Filozofia tzv. radikálneho konštruktivizmu je jedným zo základných zdrojov systemického prístupu, no na tomto mieste nebude bližšie prezentovaná. Mnohé asi napovie jej aplikácia na pomáhajúci rozhovor všeobecne, preto budem najprv citovať z výcvikového materiálu I. Úlehlu /1999/. Potom uvediem niektoré metodiky špecifické pre prácu s rodinou, ako ich používajú spomínaní nemeckí autori.

 

Klasický, t.j. objektivistický rozhovor podľa I. Úlehlu :

 

„ ... vychází z předpokladu objektivní pravdy, které lze dosáhnout důkladným zkoumáním. Tato pravda bývá symbolizována jako Poznání, Slunce, Bůh, apod. V takovém světě se pracovník dostává do pozice experta či agenta. Pracovník je blíže Pravdě a proto může a má moc pomáhat. Klient (ne-mocný) se k pravdě dostává prostřednictvím pracovníka.

Objektivistický rozhovor = (vy)šetření  diagnóza  zákrok  kontrola.“

 

„Alternativou k tomuto rozhovoru je rozhovor konstruktivistický. Vychází z předpokladu, že Pravd je tolik co pozorovatelů a spíše než o pravdách hovoří o předpokladech. Některé předpoklady, například všechna „hotová přesvědčení“, prožíváme jako „objektivní pravdy“ (kuřáci dříve umřou, když neprší nepotřebujeme deštník, dítě je obětí rodičů, rock je hudba svobody, McDonald je vůl…). Jiné předpoklady můžeme prožívat jako svébytné a oddělené názory, jako věci do diskuse (já si myslím, možná, zřejmě, když uvážíme…). Obojí předpoklady vzájemně prosakují, „těžknou“ do hotových přesvědčení, nebo „vzlínají“ do diskutabilních názorů.

 

Konstruktivní rozhovor (v jehož rámci rozlišujeme pomoc a kontrolu):

 

 

1. slaďování vzájemných očekávání 2. společné téma (cíl)

 

 

 

 

7. případná oprava „kurzu“

 

 

 

 

 

3. definování nástrojů a cest k dosažení budoucnosti

6. kontrola, zda děláme to

na čem jsme se domluvili

 

 

 

 

 

 

 

5. tvorba společného světa,

kde problém již není 4. otevírání nových pohledů (na budoucnost)

 

Výchozí předpoklad pracovníka: dopředu nikdo neví, co je Pravda.

Reflektuj pracovní dilema: jednej účinně, aniž předem víš, co účinné bude.“

 

 

Ulrike Andrecht a Günther Geiken pre praktickú diagnostiku pozitívnych zdrojov [silných stránok] rodiny používajú o.i. :

 genogram orientovaný na silné stránky predkov,

 „schodíky“ podnecujúce nárast konkrétnej osobnej kompetencie /Kompetenzaktivierungstreppe/,

 debničku rodinných pokladov /Familienschatzkiste/,

 na riešenie zamerané postupy, využívajúce napr. drevené figúrky Ludewigovej dosky rodinných

vzťahov /Familienbrett/.

 

1. Genogram ako vizualizácia kladných síl a pomáhajúcich zdrojov v línii rodinných predkov klienta. – Genogram je grafickou prezentáciou rodinných konštelácií. Centrom systemických otázok sú opakované výskyty istých znakov, ktoré poukazujú na pozitívne schopnosti a dobré stránky v histórii predkov.

Takým znakom môže byť napr. opakovaná voľba rovnakého mena

, voľba rovnakej profesie, sklon k podobným záujmom a koníčkom, spôsob riešenia problémov a opakovaný výskyt podobných schopností. Genogram tak pomáha pri konštrukcii a vizualizácii mapy rodinných zdrojov.

 

inžinier-citlivý-taktný chápavá mechanik-vedel sa presadiť-zručný zdravotná sestra

dobromyseľná

 

DN

DN

 

 

 

 

 

 

 

ON

stolár zdravotná sestra

dobromyseľný veľkodušná

zvládal konflikty zodpovedná

 

 

 

 

 

 

 

dobrá jemná motorika

 

nevzdáva sa

má sociálne schopnosti

 

 

 

U predkov klienta N sa opakovane prejavuje schopnosť pomáhať druhým a schopnosť vedieť prevziať zodpovednosť, silnou stránkou je aj oblasť jemnej motoriky. O-otec, M-matka, D-dedkovia, B-babky.

 

 

 

 

 

Pre aktiváciu rodových zdrojov sú určené aj systemické otázky Heinricha Dreesena /H. Dreesen: in W. Eberling, Hrsg.: Kurzgefasst. Zum Stand der lössungsorientierten Praxis in Europa, Dortmund 1998/.:

 

"Ktorých členov Vašej rodiny ste ako dieťa mali najradšej ? Aké zážitky ste s nimi prežili ? Ktoré z nich by pre Vás mohli byť zdrojom pozitívnej sily ?"

 

"Z ktorých vlastností svojej matky, alebo otca ste si vtedy brali príklad ? Alebo ktoré ich črty by pre Vás mohli byť inšpirujúce, či hodné nasledovania, dnes ?"

 

"Spomeniete si na niektoré typické, obľúbené vety Vášho dedka, tety, alebo iných príbuzných, z ktorých vyžaroval životný optimizmus, prirodzená inteligencia, nezdolnosť navzdory protivenstvám, sarkastický nadhľad, alebo útecha, či láskavé a pokojné prijatie osudu ? Aj ako dieťať ste to mohli intuitívne vycítiť !"

 

"Ktoré dobré, alebo silné stránky sa častejšie objavovali v dejinách Vašej rodiny ?" "Ktoré dobré schopnosti ste celkom určite podedili, alebo získali od svojich predkov ?"

"Ktoré z Vašich predstáv o živote majú korene vo Vašej rodine ?

 

"Ak by ste svojich predkov popýtali o radu, ktoré silné stránky Vášho rodu by Vám asi pripomenuli ?"

 

"Aké životné presvedčenie svojich predkov nesiete Vy, ako štafetu, ďalej ?"

 

2. „Schodíky cieľov“ – aktivácia kompetencií. – Odstupňovanie zmien je účinným prostriedkom na znázornenie individuálnych vývinových plánov najmä v prípade dlhodobejších cieľov. Dajú sa použiť rôzne číselné stupnice, pri práci s deťmi a rodičmi sa nám osvedčila forma schodov, ktoré slúžia ako symbol rastu, rozvoja a aktivácie zdrojov. Na jednotlivé schody sa značia výlučne pozitívne formulované ciele a podoby narastajúcich kompetencií. V poradenskom rozhovore je to pomôcka pre dojednanie nasledujúceho kroku klienta na ceste k jeho cieľu.

 

 

 

dojednanie nových

„schodíkov“  46 kg

 

 

S. si môže samostatne

zvoliť 1 obed  45 kg

 

S. si môže samostatne

naplánovať víkend  44 kg

 

 

S. si môže dopriať ½ hod.

vychádzku denne  43 kg

 

žiadne

sebaurčenie

kľud na lôžku  42 kg

 

 

 

„Schodíky“ cieľov 17-ročného dievčaťa s dg. „anorexia nervosa“

 

 

Na odstupňovanie zmien a škálovanie klientovho približovania sa k cieľu /resp. škálovania toho, ako sa jeho pôvodný problém zmenšuje, či stráca na významnosti/ sú vhodné aj tzv. meracie otázky Steva de Shazera /viď v ďaľšom texte/.

 

3. Debnička rodinných pokladov. Ďaľší z postupov Ulriki Andrecht a Günthera Geikena sa podľa autorov veľmi dobre osvedčil najmä u „multiproblémových rodín“. Používajú ho podľa nasledujúcej osnovy:

 metaforicky priblížia „debničku rodinných pokladov“ – Takmer každý človek mal v detstve nejakú debničku, alebo krabičku s predmetmi, ktoré preňho boli cenné, alebo mali nejaký zvláštny, veľmi osobný význam. V pekných, ale aj v smutných časoch si človek túto krabičku mohol otvoriť a potešiť sa svojimi pokladmi. Hľadanie pokladov je pravým dobrodružstvom. Vyvoláva zvedavosť a prebúdza všetky zmysly. Človek sa snaží odhaliť niečo krásne. Mimoriadne vzrušujúci býva zážitok, keď je človek obdarovaný - keď nejaký poklad dostane od iného človeka. To je potom pocit ako na Vianoce, alebo možno ešte aj o trochu krajší...

 prítomným členom rodiny navrhneme, aby každý 10 minút premýšľal, čo si cení na ostatných – pomôckou na premýšľanie sú nasledujúce otázky:

1. Čo si na Tebe vážim ?

2. Čo mám na Tebe najradšej ?

3. Čo by som si prial/a robiť spolu s Tebou ?

4. Na aké príhody si spomínam, keď si mi v živote pomohol ? V čom bola pomoc hlavne dôležitá ?

5. Kedy mám pocit, že sa na Teba podobám ?

6. Ktoré názory na život máme podobné ? V čom sú naše názory odlišné ?

7. Aké veci na mňa v poslednom čase zapôsobili ?

8. Aké možnosti mi dáva moja mama/môj otec, aby som sa stal/a samostatnejší/šia ? – Ktoré schopnosti môjho dieťaťa mi dávajú nádej, že dokáže ísť svojou cestou, že si oňho v budúcnosti nebudem musieť robiť starosti ?

 nápady sa píšu na lístky – každý o každom členovi rodiny na samostatný lístok

 nasleduje debata 2 členov rodiny o niektorom treťom členovi, rozprávajú sa o silných stránkach a dobrých schopnostiach tretieho, pričom využívajú to, čo je napísané na jeho lístkoch

 na záver debaty obaja podarujú príslušné lístky tretej osobe a tá si ich založí do svojej debničky pokladov

pokračuje debata ďaľšej dvojice, až kým sa všetci vystriedajú a každý má svoju debničku zaplnenú.

 

Debničky môžu byť zhotovené z papundeklu, môžu mať otvor na vsunutie lístkov a môžu na nich byť namaľované vhodné symboly. Metodika je celkovo vhodná skôr pred ukončením poradenského procesu, než na jeho počiatku. Ak sú deti veľmi mladé, je nutné otázky zjednodušiť, alebo aj dieťaťu s odpoveďou pomôcť. Ak by členovia rodiny /napriek zadaniu/ prichádzali s kritickými a negatívnymi vetami, je potrebné ich vyzvať, aby použili konštruktívnu formu prejavu /“niekedy neznášam, keď Ty..., namiesto toho si želám, aby si v budúcnosti urobil...“/.

 

4. Doska rodinných vzťahov. Drevená doska o rozmeroch 50x50 cm, ktorá predstavuje priestor rodiny /a rovnako dobre môže predstavovať aj školskú triedu, výchovnú skupinu a pod. – poznámka prekladateľa/, a sada rôzne tvarovaných, veľkosťou, farbou a tvarom odlíšených drevených figuriek. Na riešenie zameraný postup využíva nasledujúcu líniu:

 každý člen rodiny najprv usporiada figurky tak, aby vystihovali jeho pohľad na terajšie vzťahy v rodine /obraz reality/

 potom postaví figurky po novom – tak, aby vystihovali jeho želania – aké vzťahy by chcel mať s ostatnými ?; ako blízko by k nim chcel byť ?; aký odstup by chcel mať ?; ako často by s nimi chcel niečo robiť ?; s kým má spoločné záujmy ?, s kým robí niečo spoločne ?, atď. /žiadame podrobné opisy/

 ako by vyzerala aspoň malá zmena, ktorá ale ide rovnakým smerom ako veľké želanie ?

 stávajú sa v prítomnosti niekedy také situácie, ktoré sa aspoň trochu podobajú na maličkú zmenu ?

 podľa čoho by si ostatní členovia rodiny všimli, že došlo ku viditeľnej, hoci malej zmene ?; kto by si to všimol ako prvý ?...

 

 

Práca vo väčších systémoch – napätia medzi systémami pomoci a šanca kooperovať

 

Rodina s „problémovým“ dieťaťom môže kontaktovať a často aj kontaktuje rôzne systémy pomoci, či už postupne, alebo aj súčasne. V podmienkach SR sú rodičia napr. predvolaní pred „výchovnú komisiu“ ZŠ, na naliehanie školy, alebo niektorého člena rodiny navštívia pedagogicko-psychologickú poradňu, súbežne, či potom idú s dieťaťom ku pedopsychiatrovi, alebo liečebnému pedagógovi, alebo do špeciálno-pedagogickej poradne, alebo sa radia s kurátorkou na úrade prace, sociálnych vecí a rodiny, môžu hovoriť s kňazom, môžu nechať preradiť svoje dieťa do špeciálnej triedy ZŠ pre deti s poruchami učenia, alebo správania, môžu ho umiestniť do diagnostického centra, alebo liečebno-výchovného sanatória, do špeciálnej základnej školy internátnej, do reedukačného detského domova, alebo do detskej psychiatrickej liečebne, aby boli spomenuté aspoň niektoré z možných pomáhajúcich systémov. Medzi systémami je žiadúca spolupráca a v praxi je zároveň bežné aj vzájomné napätie.

 

Každý z vyššie spomenutých systémov pomoci je vnútorne rozčlenený na relatívne oddelené pomáhajúce subsystémy, medzi ktorými je taktiež žiadaná spolupráca. V liečebno-výchovnom sanatóriu ide napríklad o úseky školy, výchovy mimo vyučovania a odborných / = liečebno-pedagogických, špeciálno-pedagogických, psychologických, zdravotníckych a logopedických/ činností.

Metodika rozpracovaná nemeckým autorom J. Schweitzerom /J. Schweitzer, A. Schlippe: Systemická terapie a poradenství. Brno, Cesta 2001, s. 180/, ako je uvedená v nasledujúcom rámčeku, sa javí - svojou formou - ako inšpirujúca aj pre iný, než len výlučne psychiatrický kontext.

 

 

Konferencia rodiny a pomáhajúcich v detskej psychiatrii s cieľom rozhodnúť, či má byť hospitalizovaný mladistvý z výchovného zariadenia /moderátorom rozhovoru je pracovník kliniky/:

 

1. Predbežná orientácia: Informujeme sa /telefonicky, alebo podľa písomných záznamov/ kto každý by mohol podstatným spôsobom ovplyvniť /v dobrom aj v zlom/ liečbu v priebehu hospitalizácie a tieto osoby pozveme. Väčšinou to býva dotyčný mladistvý, jeden až dvaja rodinní príslušníci, jeden až traja zástupci detského domova, pracovník úradu pre mládež, niekedy učiteľka, vychovávateľka, alebo zdravotná sestra z uvažovaného /teda prijímacieho/ liečebného zariadenia.

 

2. Definovanie problému a návrhy riešení: Každý účastník dostane otázky, aký je jeho pohľad na problém, aké má nápady ohľadom riešení problému – a či súhlasí, alebo odmieta pohľady ostatných účastníkov.

 

3.1. Konfrontácia: Účastníci diskutujú o tom, v čom sa ich pohľady líšia a v lepšom prípade dosahujú konsenzus. V prípade rigidného hájenia strnulých pozícií sa nedostaneme ďaleko a preto prechádzame ku:

3.2. Cirkurárnym [teda cirkulujúcim] hypotetickým otázkam, ktoré sa zameriavajú na predpokladaný budúci dopad rôznych pokusov o riešenie na systém. To umožní účastníkom predvídať, aké užitočné, či škodlivé následky asi ich návrh riešení bude mať na „prepletenec“ celého systému a môže to viesť aj k preskúmaniu zaseknutých pozícií. V lepšom prípade dôjde ku:

 

4. Vytvoreniu kontraktu: Snažíme sa vypracovať so všetkými účastníkmi dohodu o ďaľšom postupe. Táto dohoda môže zahrňovať ďaľšie ambulantné rozhovory /bez hospitalizácie/, zotrvanie v detskom domove, návrat mladistvého do rodiny, alebo tiež staničnú terapiu /teda hospitalizáciu/ s pokiaľ možno jasnou predstavou času a cieľa. Pokiaľ konsenzus nie je možný, potom sa dohovoríme, ako má pokračovať proces vyjasňovania.

 

5. Rozposlanie zápisu: Po rozhovore rozpošleme /so súhlasom prítomných/ písomný záznam z rozhovoru – tiež a práve aj tým osobám, ktoré boli pozvané, ale nedostavili sa. Zápis obsahuje najmä predpovede prítomných, týkajúce sa toho, ako sa v budúcnosti pravdepodobne zachovajú neprítomní. Častoé obratom dostávame spätnú väzbu od adresáta.

 

 

Spomínaný autor opisuje aj v Nemecku používané systemické usporiadanie rozhovoru rodiny a školy /s. 188/:

 

 

...po predchádzajúcich telefonátoch sa v škole uskutoční prvý rozhovor...prítomní sú dieťa, rodina, triedny učiteľ, školský výchovný poradca, riaditeľ školy a jeden až dvaja terapeuti. Explicitne sa tu formuluje cieľ, že pôjde o hľadanie riešení a nie o hľadanie príčin ťažkostí....Pri prvom rozhovore ide o to, aby sme sa s dieťaťom zoznámili ako s osobou, ktorá má vlastné záujmy a želania, a až v druhom rade ako s nositeľom problému. Všetkým účastníkom možno dávať cirkulárne otázky na zdroje /napríklad na výnimky z problémového správania/. Takto sa dá zistiť, s akými kontextovými podmienkami správanie dieťaťa súvisí – prejavia sa rozdiely medzi tým, ako je to v škole a ako doma, rozdiely medzi rodičmi, medzi jednotlivými učiteľmi, medzi pohľadmi učiteľov a riaditeľa. Od toho sa dajú odvodiť systemické záverečné intervencie, niekedy aj „domáce úlohy“ pre účastníkov rozhovoru.

 

Tieto spoločné rozhovory rodiny a školy sa opakujú vo väčších časových odstupoch, čo umožní hovoriť o dosiahnutom pokroku a o nových problémoch. Paralelne môže prebiehať niekoľko rozhovorov, ktoré sú zamerané predovšetkým na vnútorné problémy rodiny, iba s rodinou...

 

Na tomto mieste je potrebné uviesť, že doposiaľ viackrát spomínané systemické otázky predstavujú jeden z hlavných technických nástrojov systemického poradenstva. Podľa systemického predpokladu adekvátne používanie týchto otázok môže podnecovať odštartovanie užitočných zmien. V ďaľšom odseku sú prezentované podrobnejšie.

 

 

Systemické - konštruktívne otázky

 

Pre ilustráciu praktických rozdielov pri kladení otázok v rámci systemického rozhovoru, versus rozhovoru "klasického", uvediem najprv tradičné, nesystemické otázky a následne komentár z pohľadu poradenstva zameraného na riešenie.

 

NESYSTEMICKÉ OTÁZKY, napríklad:

 

ANAMNESTICKÉ - pátracie:

"S akou pôrodnou váhou sa dieťa narodilo ?" "Kedy sa to Vaše trápenie začalo ?" "Mal podobné ťažkosti ešte niekto iný vo Vašej rodine ?" "S čím to podľa Vás súvisí ?"

 

INŠTRUKTÍVNE - typu "buď-alebo", uzavreté:

"Máte aj problémy so spánkom, alebo spávate dobre ?" "Ste už rozhodnutá sa rozviesť, či ešte váhate ?" "Takže deti sa otca boja, alebo by vlastne niekedy za ním aj chceli ísť ?" "Nenapadlo Vás, že by ste na svojho syna, ktorý Vám z domu odniesol už toľko cenností, zavolala policajtov ?"

 

Tieto otázky určite pomáhajú pracovníkovi, je však otázne, či aj klientovi.

Pracovník sa "lepšie zorientuje", zistí "o čo ide". Klient sa možno upokojí (pretože hovorí o tom, čo dobre pozná a možno to už hovoril viackrát). Postupne sa však môže zaplietať ešte hlbšie do problému, otvára bolestivé spomienky, vedie "reči o probléme", ktoré ho neposúvajú dopredu. Nedozvedá sa o sebe nič nové.

 

PRED-SYSTEMICKÉ OTÁZKY, napríklad:

 

CIRKULÁRNE

Otázka dieťaťu -"Kto sa doma najviac hneval, keď si doniesol také vysvedčenie ?"

"A podľa Vás (obracajúc sa na matku) bol kto najviac nahnevaný ?"

"Ak by tu s nami bol aj tvoj otec a ja by som sa ho opýtal to isté, čo by asi povedal on ?"

"Komu najviac záleží, aby si sa zlepšil ?"

"Komu je to asi jedno ?"

"Kto ti najskôr uverí, že sa už začínaš zlepšovať ?", "(k ostatným členom rodiny) - Ako to vidíte vy ?"

Otázka manželovi - "Ak by som sa teraz opýtal Vašej manželky koľko percentnú šancu ešte dáva Vášmu vzťahu, ako by asi odpovedala ?"

"Čo myslíte (obracajúc sa k manželke) akú veľkú šancu vidí Váš muž ?"

"A akú šancu dávate manželstvu Vy, odhadol to manžel presne ?"

"Ako by ste hodnotili intenzitu Vášho žiarlenia za posledný týždeň ?"

"A čo myslíte, ako by na túto otázku odpovedal Váš partner, ak by som sa ho to teraz opýtal ?"

 

Cirkulárne /doslova "cirkulujúce"/ otázky slúžili najprv na podrobnejšie diagnostické zmapovanie rodiny. Ukázalo sa ale, že majú aj pomáhajúci účinok.

Môžu u klienta podnecovať vnímanie rozdielov a tým ho provokujú ku opusteniu jednostranných, "ztuhnutých" pohľadov na problém.

 

 

 

 

 

 

 

SYSTEMICKÉ OTÁZKY

 

 Steve de Shazer a Insoo Kim Berg

 

OTÁZKA „NA ZÁZRAK“:

 

"My sa dnes spolu porozprávame, Vy budete zvyšok dňa niečo robiť a večer si pôjdete ľahnúť. A keď zaspíte, stane sa zázrak. To, kvôli čomu ste dnes za mnou prišli /opis.../ to sa Vám vďaka zázraku splní. Všetky problémy, ktoré sa týkajú /opis.../ sa vyriešia. Ale toto sa stane, kým budete spať, takže Vy nebudete vedieť, že sa práve stal zázrak. Problém, kvôli ktorému ste prišli je za Vami, je vyriešený, už sa nemusíte o nič starať. Takže - keď na druhý deň vstanete - podľa čoho si všimnete zmenu - tak, že poviete "Och, asi sa v noci niečo stalo, kým som spala, asi sa stal zázrak" ? Podľa čoho to budete môcť na druhý deň ráno povedať ? "

 

OTÁZKA „NA ZÁZRAK“ - v úprave podľa Coriny Ahlers

 

"Ani neviem, ako ma to teraz napadlo, ale žiada sa mi položiť Vám neobvyklú, ba dokonca bláznivú otázku (takto indukujeme ľahkú konfúziu)...Predpokladajme, že asi o 20-30 minút sa dvihnete a pôjdete odtiaľ preč...budete sa viezť autobusom, alebo autom, alebo pôjdete možno pešo domov. Doma budete večerať, možno si potom pozriete niečo v telke. Potom, neskôr, si pôjdete ľahnúť a zaspíte (navodzujeme u klienta súhlasné zameranie, "Yes set")... a zatiaľ čo budete spať, stane sa niečo, čo, ako vieme, sa nevyskytuje a síce - udeje sa zázrak ! Váš problém zmizne. Povedzte mi, čo by bolo nasledujúci deň vo Vašom živote iné ? ...Na čom zbadáte, že je niečo inak ? Čo budete vidieť, keď je to inak ? Čo budete počuť ? Čo budete cítiť ? Čo budete robiť ? Ako sa budete správať ? Okrem Vás, kto ešte si všimne, že je niečo inak ?"

 

ANTI - ZÁZRAČNÁ OTÁZKA podľa Petra Sundmanna:

 

"Čo sa stane s Vašim problémom, ak by sa nijaký zázrak neudial ?"

 

Ďalšie užitočné otázky podľa Steve de Shazera a Insoo Kim Berg:

 

Zvládanie problémov v minulosti - "Ako ste znášali toto trápenie až do dnešného dňa ? Ako ste si pomáhali ?" "Ktorí ľudia Vám pomáhali ?" "Už ste sa niekedy s niečím podobným v živote stretli ? Ako ste to riešili vtedy ?" "Ako to dokážete, že pri takých starostiach sa Vám napriek tomu celkom dobre darí chodiť do práce, vychovávať deti / a čokoľvek iné, čo sa naozaj darí / ?" "Keď tak stále musíte myslieť na svoje trápenie, ako sa Vám podarilo sa z toho nezblázniť ?" "Vaša situácia je naozaj nesmierne ťažká /vážna, zložitá, náročná/, ako to robíte, že dokážete niesť takýto osud ?" "Ako ste to dokázali urobiť, že také tragické veci nemali ešte horšie následky ?"

Čo sa v živote podarilo - "Keď sa tak obzriete, z čoho máte v živote radosť ?" „Na čo ste vo svojom živote naozaj hrdý, alebo pyšný ?“

Zlepšenie pred prvou konzultáciou - "Zmenilo sa niečo k lepšiemu od vtedy, ako Vás napadlo za mnou prísť ? Čo sa trochu zlepšilo ?"

Výnimky z problému - "Stane sa niekedy, že na ten problém zabudnete ? Na čo iné vtedy myslíte ? Kedy naposledy ste na svoje trápenie nemysleli ? Čo ste vtedy robili namiesto toho ?"

Meracie otázky - "Predstavte si stupnicu od 0 po 10, kde 10 znamená, že naše stretnutia sa budú môcť skončiť, že už viac nepotrebujete žiadnu odbornú pomoc a 0 predstavuje bod vo Vašom živote, keď Vám bolo v tejto veci najhoršie. ( Alebo sa 0 definuje ako "deň, ked ste sa objednali na prvú konzultáciu" a 10 ako "deň po zázraku" - pozri k tomu tzv. zázračnú otázku ). Čo poviete, kde sa nachádzate dnes - medzi 0 a 10 ?"

"Ako by to isté na tejto stupnici ohodnotila Vaša manželka, Vaše deti, Vaši kolegovia ?"

"Takže teraz ste na šestke. Podľa čoho by ste zbadali, že sa veci opäť zlepšili (alebo: "že sa začínajú zlepšovať") aspoň o kúsok, povedzme na 6,5, alebo na 7 ?"

"Podľa čoho si všimne Vaša partnerka, Vaša matka, [alebo iný člen problémového systému] že ste už na osmičke ?"

"Ako udržíte ten stav na deviatke, aby Vám vydržal aj naďalej ?"

"Ako si ubránite 9, ak by ste mali niekedy pocit, že sa objavuje tendencia ku zhoršeniu ?"

"Ako najviac by ste mohli v budúcnosti sem-tam zakolísať okolo deviatky bez toho, aby to pre Vás znamenalo, že je nutné opäť vyhľadať odbornú pomoc ?"

 

 Tom Andersen

 

"Kto mal nápad, aby ste sem prišli ?", "Ako o tom presvedčil ostatných ?", " Ako to prijali ostatní ?",

"Ako to chápete Vy ?"; "Tí, čo Vás ku mne poslali, od nás niečo očakávajú, mám im zatelefonovať ?"

 

Otázky "nadirigovaným" klientom - " Čo by potrebovali vidieť tí, ktorí Vás za mnou poslali ?, Čo sa má u Vás zmeniť, aby tí ľudia boli spokojní s výsledkami nášho rozhovoru ?"

 

"Čo by sme mali dnes spolu robiť, aby to pre Vás bolo užitočné ?"

"Do čoho by sme sa mali pustiť najskôr ?"

 

"Je to, o čom sa teraz rozprávame, primerané ?", "Ideme dobrým smerom ?"

"Nezanedbal som niečo z toho, o čom sme hovorili ?"

 

"Čo by sme mali v tejto chvíli zmeniť, aby ste mohli mať pocit, že sa bavíme tak, ako to potrebujete ?"

" Kto by tu s nami mal byť ?", alebo " Kto by tu teraz s nami nemal byť ?"

"Nebolo by náhodou lepšie teraz skončiť, alebo sa dohodnúť na nejakom inom postupe ?"

 

 

 Ben Furman

 

"Predstavte si oheň, podobný ako v rozprávke O dvanástich mesiačikoch. Sedia okolo neho ľudia, ktorí prikladajú polienka a tým živia a udržiavajú "oheň Vášho života". Kto sú tí Vaši ľudia ? A čím prikladajú - ako udržiavajú Váš životný oheň ? Je to rozprávková predstava, takže si môžete predstavovať celkom voľne. Kto ešte sedí okolo ohňa Vášho života ? Kto ešte ho pomáha udržiavať ? Kto ešte doň prikladá energiu ?"

 

"Asi nie som prvý, s kým sa rozprávate o svojich problémoch. Kto sa Vám ešte snažil pomôcť ? Ako to robil ? Čím Vám pomohol ?"

"Čo vo Vašom živote Vám dodáva nádej, že bude lepšie ? Kto Vás v tej nádeji podporuje ? Ako ?"

"Aká viera Vám dodáva silu ? V čo, alebo v koho veríte ? Odkiaľ čerpáte silu ? Odkiaľ ešte ?"

"Keby som bol malou muškou na strope Vášho bytu a pozeral by som sa na Vás (Vašu rodinu) práve vo chvili, keď je u Vás pohoda - čo by som videl ?"

"Predstavte si, že Vás - napríklad o 2 roky - stretnem a Vy budete žiariť od spokojnosti. Opýtam sa Vás, ako sa to stalo, že je Vám tak dobre. Čo mi asi poviete ?"

 Bill O`Hanlon

 

Otázky pre dieťa, ktoré máva "agresívne záchvaty":

 

"Čiže tá ZLOSŤ ťa v tej chvíli zvalí na zem a kýve ti nohami a búcha tvojimi rukami, áno ?"

"Vtedy príde tá NERVOZITA a tá potom otáča tvoju hlavu proti stene a niekedy ňou búcha ?"

"Ako často tá NERVOZITA prichádza, čo všetko ti robí ?"

"Vieš sa JEJ niekedy ubrániť ? Podarilo sa ti JU už niekedy aj odplašiť, alebo zastaviť ?"

"Máš proti NEJ nejakých spojencov ? Kto to je, kto ti s ŇOU pomáha ?"

"Ak sa ti podarí tú NERVOZITU znova trochu poraziť a zmenšiť, čo na to asi povie tvoja mamka ?"

 

Otázky dospelému psychotikovi:

 

"Vždy načúvate, keď Vám PARANOJA šepká do ucha ?"

"Ako dlho Vás už ANOREXIA klame ?"

"Môžete mi povedať, či ste niekedy dokázala neveriť klamstvám, ktoré Vám HLAS nahováral ?"

"Ako najdlhšie ste doteraz dokázal vzdorovať POKUŠENIU ?"

"Ak budete i naďalej zadržiavať "XY", čo myslíte, že bude vo Vašej budúcnosti iné oproti tej budúcnosti, ktorú si pre Vás plánoval /-a, -o/ "XY" ?

 

Systemické otázky nie sú samé o sebe automaticky užitočné a pri necitlivom používaní môžu pre klienta predstavovať aj určité riziko. Pri práci s mladšími deťmi je nutné mnohé formulácie zjednodušiť, alebo inak vhodne upraviť.

Každá otázka je potenciálne indiskrétna, odhaľujúca a môže byť klientovi nepríjemná - otázky kladieme živým ľuďom. Systemické otázky sú pre klientov obvykle aj náročné - najčastejšia prvá odpoveď je "neviem".

Na jednej strane platí, že " ...otázky pracovníkovi umožňujú nájsť si s klientom spoločnú reč, spoločný cieľ, prostriedky na jeho dosiahnutie..., otvárať témy, kde nájdu inšpiráciu ku postupom ako vytvárať budúcnosť, v ktorej už problém nebude existovať" /Ivan Úlehla, 1999/.

Na druhej strane, mali by sme sa vyvarovať riziku, že v snahe "... stať sa dobrými pomáhajúcimi pracovníkmi zoberieme šesť užitočných otázok a budeme ich neustále dôsledne klásť jednu za druhou, pretože potom hrozí, že síce zostaneme nádherne zameraní na (naše) riešenie, ale klientov stratíme už po prvých 10 minútach" /voľne podľa Zdeňka Macka, 1997/.

 

Otázky boli zostavené podľa literatúry:

"Kons"-y: číslo 4 teoretickej rady /1992; číslo 10/1996; číslo 12/1997. Vydával Institut pro systemickou zkušenost, ISZ-group Praha.

I. Úlehla: Umění pomáhat, Praha 1999, ss. 57-60.

I.K. Berg: Solution-Building Conversations: Co-Constructing a Sense of Competence with Clients. Families in Society, June 1996.

C. Ahlers: in L. Reiter & C. Ahlers, Hrsg.: Systemisches Denken und therapeutischer Prozess, Heidelberg 1991.

P. Sundmann: in W. Eberling, Hrsg.: Kurzgefasst. Zum Stand der lössungsorientierten Praxis in Europa, Dortmund 1998.

H. Dreesen: in W. Eberling, Hrsg.: Kurzgefasst. Zum Stand der lössungsorientierten Praxis in Europa, Dortmund 1998.

S. Pecháčková: Zpráva o systemické terapii, Praha 1992.

 

 

Metóda reflektujúceho teamu

 

Autorom metódy reflektujúceho teamu /Reflecting Team – RT/ je nórsky terapeut Tom Andersen. J. Schweitzer a A. Schlippe /Systemická terapie a poradenství. Brno, Cesta 2001, s. 147-151/ charakterizujú štruktúru práce reflektujúceho teamu nasledovne /uvádzam v skrátenej a mierne upravenej podobe/:

„ ...pomáhajúci systém, zložený z rodiny a pracovníka sa oddelí od pozorujúceho systému, reflektujúceho teamu, v ktorom sú väčšinou 2 – 4 osoby. Takéto usporiadanie sa vopred dohodne s rodinou a realizuje sa zásadne iba vtedy, ak s ním všetci členovia rodiny súhlasia. Možnosť povedať „nie“ je v RT chápaná ako základná...Rozhovor vždy začína v pomáhajúcom systéme, kde sa pracovník snaží získať informácie pomocou „primerane neobvyklých“ [systemických] otázok a dáva každému členovi rodiny možnosť vyjadriť svoj opis. Po uplynutí 20 – 25 minút pracovník rozhovor preruší a požiada RT, aby v „metadialógu“ nahlas premýšľal o tom, čo bolo dopodiaľ povedané. Rodina sa na to pozerá, buď „prepnutím“ videozariadenia, alebo, ako sa dnes častejšie praktikuje, reflektujúci team sedí v tej istej miestnosti.

Metóda RT vznikla historicky vlastne v dôsledku „zlyhania techniky“. Rodinní terapeuti používali kedysi pri práci s rodinou 2 oddelené miestnosti, prepojené videom, alebo jednosmerným zrkadlom. V jednej konzultoval terapeut s rodinou a na ušiach mal slúchadlá napojené na mikrofón, ktorý mali kolegovia vo vedľajšej miestnosti. Títo sledovali priebeh konzultácia, po istom čase sa rozhovor v terapeutickej miestnosti zastavil a kolegovia z pozorovacej miestnosti viedli medzi sebou debatu, formulovali možné hypotézy a terapeutovi potom dávali „pokyny“ ako ďaľej postupovať. Raz však došlo ku chybe vo videozariadení a tak sa stalo, že prítomná rodina mohla sledovať rozhovor teamu vo vedľajšej miestnosti. Na počudovanie terapeutov, členovia rodiny sa vôbec nenahnevali, naopak reagovali veľmi živo a zvýšila sa ich motivácia na spoločnej práci. T. Andersena „chyba“ inšpirovala a začal ju používať ako novú pracovnú metódu.

...Systém hľadajúci pomoc si tak môže vypočuť rozvíjané úvahy a návrhy bez toho, že by k nim musel okamžite zaujať stanovisko. Môžeme si to predstaviť tak, ako keby sme prechádzali okolo pootvorených dverí a započuli svoje meno: je oveľa zaujímavejšie zastaviť sa a načúvať, ako vstúpiť dovnútra a „začať do toho hovoriť“. Prežívanie smerovanej komunikácie sa určite odlišuje od prežívania nesmerovanej komunikácie, ktorá nám ponecháva možnosť sa ňou „obslúžiť“ bez toho, aby sme museli hneď zaujať nejaký postoj...“

 

Pre verbálnu aktivitu členov RT platia pravidlá, ktoré výstižným spôsobom zhrnul I. Úlehla vo výcvikovom materiály /1999/:

 

„...Reflektování v týmu velmi dobře slouží k soustředění se na práci se sebou a k disciplinovanému vyslovení námětů pro další rozvoj rozhovoru.

Členové reflektujícího týmu, dokud nejsou vyzváni, mlčí, naslouchají a přemítají, co jim přichází na mysl - nápady, pocity, prožitky, nerozumění, pochybnosti, obdiv atd.

Úkolem týmu není pomáhat, úkolem je reflektovat, tedy pracovat se sebou - a to pomáhá.

Takže zatímco si klient povídá s pracovníkem v jedné části místnosti, odděleně od nich, „uzavřeni“ v kroužku sedí členové týmu. Na vyzvání pracovníka hovoří.

 

Z týmu má vždy zaznít:

ocenění - kudy šla řeč - nápady

 

Klienti díky týmu získávají možnost prostřídat mluvení a naslouchání, stejně jako rozhojnění příležitosti vytvářet si nová rozlišení a smysluplné výklady“.

 

Pravidla:

 

 

Počet členů: nejlépe 3 - 4 (2 spolu příliš snadno souhlasí, 5 je moc).

 

Uspořádání: členové týmu mluví k sobě navzájem. O klientovi či kolegovi

mluví ve třetí osobě, používají klientovo jméno.

 

Aranžmá: klient musí být s tímto uspořádáním předem obeznámen.

 

Jazyková hra: v konzultaci se střídá mluvení a naslouchání.

 

Téma: tým hovoří pouze o tom, co bylo v konzultaci slyšet.

 

Styl řeči: hypotetický, podmiňovací, otevírající, hledající.

 

Forma: osobní, tedy „já myslím, podle mého, zdá se mi…“

 

Trvání: tým hovoří o svém reflektování 3 - 5 minut.

 

Cíle: ocenění každé změny, zplnomocnění, nabídka nápadů, myšlenek, fantazií,

zpochybnění samozřejmého, vnesení alternativních pohledů, náměty na další

vedení řečí.

 

Kontext: orientace na budoucnost, pozitiva, klientova přání, konkrétnost, zaměřenost,

přiměřené pobídky.

Je zakázáno: zakazovat, diagnostikovat, nálepkovat, poučovat, předepisovat, akademicky

rivalizovat, soudit či jednoznačně rozumět.

 

 

 

J. Schweitzer a A. Schlippe

ešte dodávajú: „…Aby sme nevyvolávali dojem, že v prípade RT sa jedná o „luxusnú terapiu“ s veľkými nákladmi poskytovanú iba niekoľkým málo klientom…inštitúcie často pokusne súhlasia s jedným „dňom RT“ mesačne, alebo sa spolu k tomuto usporiadaniu stretávajú v pravideľnom termíne privátne pracujúci kolegovia. Reflektujúca pozícia sa však môže uskutočňovať aj s menšími personálnymi možnosťami: ak sú k dispozícii dvaja pracovníci, môže jeden viesť rozhovor a druhý ho pozorovať, potom si jeden „presadne“ a obaja vedú pred rodinou reflektujúci metadialóg. Rovnako je možné, aby rozhovor viedli obidvaja a potom si sadli spolu a formulovali svoje reflexie“.

 

 

 

Metóda záverečnej intervencie

 

Cca 15 minút pred ukončením rozhovoru urobí pracovník prestávku a požiada klientov, aby chvíľu počkali vo vedľajšej miestnosti. Potom sám, alebo spolu s reflektujúcim teamom zostaví text záverečnej intervencie, ktorý následne, po opätovnom privolaní klientov prečíta. Po prečítaní textu pracovník o ňom už s klientmi nediskutuje.

[Klienti môžu pred úplným ukončením konzultácie, rovnako ako v závere každého systemického rozhovoru aj keď sa metóda záverečnej intervencie nepoužila, „mať posledné slovo“ - ak chcú - a povedať si, ako sa im rozhovor počúval, alebo či si z konzultácie môžu odniesť niečo užitočné.]

Text záverečnej intervencie má štruktúru, ktorú citujem podľa K. Ludewiga /Systemická terapie. Praha, Pallata 1994, s. 94/ a podľa prednášok V. Strnada a I. Úlehlu z výcviku v SP /1995/:

 

 

 Vyslovenie uznania a ocenenia klientovi:

 pracovník vyzdvihne konštruktívne sebaopisy klienta, napr. výnimky z problémové správania,

 poukáže na existujúce schopnosti klienta,

 oceňuje klienta za to, čo už dosiahol – zo skutočnosti obsahujúcej aj /no nie len/ bolesť

vyzdvihujeme to kladné, silné, zdravé, potenciálne užitočné a nádejné, teda práve to, čo

si klient, pre svoje trápenie, aktuálne nevládze všimnúť,

 ocenenie však nesmie vyznieť ako nejaké udeľovanie „dobrých známok“ a nemá byť ani planým

lichotením

Ocenenie podporuje:

 sebaúctu klienta

 atmosféru dôvery

 rešpekt ku klientovi zo strany pracovníka

 hľadanie nevyužitých alternatív

 

 Reformulovanie zákazky – pracovník pripomenie, aká pracovná téma bola v rozhovore dohodnutá

 

 Odpoveď pracovníka na zákazku:

 ak sa zdá, že už je na ceste riešenia – pokúsiť sa robiť viac toho, čo mu doposiaľ pomáhalo

 ak už vyskúšal „x“, „y“, „z“ a nič zatiaľ nepomohlo – vyskúšať niečo úplne iné, nové, náhodné, alebo rituál

 ak hovorí, že už vyskúšal úplne všetko, nič dobre nepomáha, ale on sa stále veľmi aktívne a bolestivo snaží o riešenie – nejakú dobu „nerobiť nič“, zobrať si oddychový čas, počkať

 ak sme zákazku nevyjednali, alebo nám objednávky klienta neprislúchajú, alebo ak si niesme istí čo je pre klienta dobré – môžeme sa odporúčania zrieknuť

 

 Posolstvo do prípadného ďaľšieho stretnutia: * má mať vzťah k zákazke a rozhovoru, * je zamerané na budúcnosť, * podnecujúce, t.j. neobvyklé aj konvenčné, aby klienta nepoplietlo, ale zaujalo; môže ísť len o slovný komentár, alebo aj o navrhnutie „domácich úloh“.

 

 

 

 

Domáce úlohy

 

Steve de Shazer vytvoril štandardnú „úlohu pre prvé stretnutie“ /First Session Formula Task/, ktorú zadával v závere 1. rozhovoru. Úloha mala odkloniť pozornosť klienta od problému a znela /podľa K. Ludewig: Systemická terapie. Praha, Pallata 1994, s. 94/:

 

„Chcel by som, aby ste do nášho budúceho stretnutia presne pozorovali a potom mi povedali, čo /vo Vašom živote, manželstve, rodine, alebo vo Vašom vzťahu/ má ostať v takom stave, v akom je to teraz“.

 

Domáce úlohy bývajú dvojaké /uvádzam opäť podľa prednášok z výcviku/:

 

 klient má niečo presne pozorovať /napr. výskyt výnimky/

 klient má niečo konkrétne vykonať /je nutné presne určiť parametre – čo, kedy, ako často, ako dlho, alebo presný ritualizovaný postup/

 

Neodporúčajú sa úlohy „na premýšľanie“. Osobitnou úlohou je „nerobiť nič“, prestať sa – na presne stanovenú dobu – snažiť a vybrať si „time out“.

Zadanie úlohy má zmysel, ak s ňou klient súhlasí, alebo ak sa dá aspoň nahovoriť, že „takýto pokus vyskúša“.

 

Príklady:  úloha na konanie pre matku a syna: v najbližších 2 týždňoch si zvoľte v každom týždni 1 deň a v priebehu tohto dňa od ranného vstávania po večerný odchod do postele predstierajte akože sa Váš problém so synom zmenšil o 2 stupne /v predošlom rozhovore bola použitá tzv. meracia otázka, matka povedzme vnímala svoje starosti so synom od 0-10 na 6, má teda za úlohu cielene a vedome „zahrať“ stupeň 4/ - a Váš syn nech si tiež zvolí jeden deň, kedy on zasa bude predstierať, že jeho problém s mamkou je aspoň o 1 stupeň menší. Nesmiete si navzájom prezradiť, ktoré dni si zvolíte ! Pokúste sa každý sám uhádnuť, ktoré dni si vybral ten druhý. Na najbližšom stretnutí u mňa porovnáme Vaše tipy.

 úloha na pozorovanie pre „provokovaného“ žiaka: Od teraz najbližšie 2 dni pozorne sleduj čo robíš vtedy, keď sa spolužiakom nenecháš vyprovokovať celkom, ale iba trošku. Môžeš si aj napísať čo všetko si robil, že sa ti podarilo vyhnúť veľkým nervom a celá vec skončila inak, ako minule, čiže nie bitkou. O dva dni sa ťa opýtam, čo si zistil.

Günther Geiken, nemecký psychológ a psychoterapeut, ktorý pracuje na detskom psychiatrickom oddelení nemocnice v Papenburg-Aschendorfe /Systemisch ressourcenorientierte Interventionen in der stationären Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, in: Rotthaus W. 2002/ upravil niektoré známe postupy systemickej terapie s dospelými tak, aby sa dali použiť u detí a vytvoril i niekoľko pôvodných metodík v podobe domácich úloh, napr:

 

Obvyklá "domáca úloha", zadávaná na konci prvého rozhovoru: "Do nášho najbližšieho rozhovoru si u seba všímaj všetko to, čo Ti vyhovuje. To, čo sa Ti páči v Tvojom živote. To, čo je dobré medzi Tebou a Tvojimi rodičmi. Čo je dobré medzi Tebou a spolužiakmi /a sestrou, bratom, a pod./"

 

Úloha predstierať, že už nastala žiadúca zmena: "Predstavme si, že v noci sa stane niečo ako zázrak a všetky Tvoje problémy zmiznú. Lenže Ty to nevieš, lebo si spal. Ráno sa prebudíš. Podľa čoho ráno, po zobudení zbadáš, že sa stal zázrak ? Na čom si to najprv všimneš ? Podľa čoho budeš vedieť, že sa stal Z. o pár hodín, o niekoľko dní, o mesiac ?"

Ak dieťa odpovie konkrétnym opisom nového spôsobu správania, ktoré si samé vymyslí a toto správanie sa dá ľahko skontrolovať, navrhneme mu úlohu:

"V istých dňoch /ktoré si sám vyberieš/, do ďaľšieho stretnutia so mnou sa správaj tak, ako keby sa už v noci stal zázrak. Nikomu ale neprezraď, ktoré dni to budú". - Pozorovatelia z personálu zariadenia majú v nasledujúcich dňoch sledovať a zapisovať, či sa v správaní dieťaťa budú dať zaregistrovať pozitívne zmeny.

 

Úloha s náhodou: "Ráno si hoď mincu. Ak padne znak, celý deň sa snaž bojovať proti problému. Ak padne druhá strana, nemusíš bojovať". Dôležité je vopred prekonzultovať, ako konkrétne sa môže dieťa správať, aby malo po ruke jasné alternatívy.

/Poznámka prekladateľa: možné je aj "bojovať za niečo", v liečebno-výchovnom zariadení napríklad "ak padne znak, tak celý deň usilovne zbieraj červené body, ak padne druhá strana, nemusíš sa až tak snažiť, hlavne sa správaj normálne"; dieťa vlastne splní úlohu dobre, nech sa už rozhodne pre jednu, či druhú variantu, subjektívne mu však ostáva možnosť výberu; inou možnosťou je varianta – ak padne znak, zbieraj červené body, ak padne číslo snaž sa zo všetkých síl vyhnúť odobratým bodom; je možné, že každá alternatíva - ak „zaberie“ - aktivuje u dieťaťa trochu iné osobné zdroje a motívy/.

 

List z budúcnosti: dieťa si má napísať list "z budúcnosti", vzdialenej obvykle 1-5 rokov od dnešného dňa. List má obsahovať:

- nové, zaujímavé a príťažlivé činnosti, ktoré už dieťa môže robiť, aké nové veci môže zažiť

- zmienku o ľuďoch, ktorí mu vedia pomôcť v ťažkostiach, komu môže veriť,

- zmienku o nových vlastnostiach a schopnostiach, "ako sa zmenila moja povaha ?", čo už lepšie viem ?, čo už lepšie dokážem ?, v čom som lepší človek ?

- aké mám nové koníčky a záľuby ?, ako si ich rozvíjam ?

- o čom snívam do budúcnosti ?, v čo dúfam, čomu verím, aké sú moje ďaľšie plány ?

Úvod: "Milý Ferko, píšem Ti z roku 2007, aby som Ti oznámil, ako sa Ti dnes darí. ...

Záver: "Srdečne Ťa pozdravujem z budúcnosti !"

 

Uvediem ilustračný príklad z vlastného experimentovania s touto úlohou:

13-ročný Miky, žiak 7. ročníka ZŠ, ktorý mal diagnostikované "špecifické poruchy učenia na báze ADHD", spolu s "poruchou opozičného vzdoru" si napísal /uvádzam aj s pravopisnými chybami dieťaťa/:

"Ahoj Miky... Môžem veriť napríklat ťeťe, babke, ďedkovi. SESTRA LIVIA. Moja povaha sa zmeňila ku lepšiemu. Snažim sa visť s tetou Franťiškou. Mam aj nove koňički napriklad hokej, byciklovaňie a ine. Som lepši v učeňi, konkretňe z matematiky a zo slovenskeho jazyka. Moja povaha sa zmeňila, že niesom agresivni. Dokažem sa lepšie ovladať a sustreďiť sa. Chcem si dokončiť uspešňe školu. Dokažem posluchať ľuďí keď mi niečo poveďia napriklat choď viniesť koš. Snažim sa vichadzať s paňi učiťeľkou. Moje ďalšie plany su mať slušni život. POMôCť mi veďia moja ťeta, babka, ĎEDKO, SESTRA LIVIA. DO BUDUCNA MAM PLANY ISť NA NEJAKU DOBRU STREDNU ŠKOLU." - Chlapec s poruchou pozornosti, ktorý v danom školskom roku patril medzi najproblémovejších siedmakov prijal ponuku pracovať na liste a venoval sa tomuto textu 2 dni. Čistý čas písania boli takmer 3 hodiny v prvom dni a cca 1 hodina v nasledujúcom dni. Išlo zároveň o chlapcovu prvú skúsenosť s písaním na PC.

 

Výškomer úspechu /Ressourcenbarometer/: na začiatku týždňa si dieťa v skupinovej konzultácii určí svoj cieľ, čo chce do konca týždňa zmeniť a dosiahnuť. Zároveň vysloví svoj odhad, ako sa mu to asi podarí - na stupnici od 1 /málo/ -- po 10 /veľmi/. Cieľ, formuláciu zmeny a svoj odhad si zapíše na špeciálnu kartičku a tú si po celý týždeň stráži. Na konci týždňa v skupinovom rozhovore hodnotí svoj úspech najprv dieťa, a potom, pomocou stupnice ostatné deti a dospelí pozorovatelia. Ak dosiahne úspech, odloží si kartičku do svojej "debničky pokladov", ktorú si každé dieťa vyrobí na začiatku pobytu. Tak každé dieťa postupne vidí, aké dosiahlo zlepšenia, ako sa zdokonaľujú jeho schopnosti....

Ide pri tom aj o otázky, ktoré je potrebné dieťaťu položiť - "Akú schopnosť pri dosahovaní cieľa použiješ.

Akú svoju silu ? Daj jej meno. Nakresli ju. Zhmotni ju..."

 

Externalizačný list: dieťa má napísať list adresovaný problému - "Haló, môj milý problém...!" - Problém je akoby personifikovaný, dostáva vlastné meno písané s veľkým začiatočným písmenom, napr. "Trucovitosť", "Papuľnatosť", "Výbušnosť" a pod., tvorcom názvu by malo byť aspoň čiastočne i dieťa, v každom prípade však dieťa musí názov schváliť ako taký, čo naozaj "pasuje" na opisované ťažkosti. - Osnova listu sa ponúka v línii tzv. externalizačných otázok, napr.: "Čo si o Tebe dnes myslím", "Čo zlé si mi doposiaľ urobil", "Čo ešte ?", "Možno si mi aj pomáhal", "V čom ?", "Ako sa už viem proti Tebe brániť ?", "Kedy s Tebou viem vybabrať ?", "Akých mám proti Tebe pomocníkov ?", "Čo mi povie moja mama /otec, babka, spolužiak a pod./, keď Ťa opäť porazím ?", "Čo potom ja poviem mame ?", "Ako budem vychádzať s mamou, keď Ťa porazím častejšie, napríklad keď Ťa budem porážať aj nasledujúce 2 týždne ?", "Čo si začnem sám o sebe myslieť, keď Ty prestaneš vyhrávať ?", "Ako sa potom budem cítiť ?", "Ako sa potom zmení môj život ?", "V čom je už teraz môj život iný ?"

 

 

 

Kazuistika

 

 

13-ročný Roland žil v ústave pre telesne postihnutú mládež. On sám bol zdravotne postihnutý. Hoci jeho rodina mala bydlisko v tom istom meste, chlapec bol do ústavu prijatý na tzv. týždňový pobyt a svoju matku i súrodencov stretával iba cez víkendy a cez prázdniny.

Do pozornosti externého psychológa odporúčala chlapca ústavná lekárka. „Dôvodom“ bola matkina sťažnosť. Roland vraj prestal doma počúvať, bol agresívny a drzý, vyhrážal sa pred matkou, že vyskočí z okna. Lekárka teda požiadala psychológa, aby „sa s chlapcom porozprával“.

Roland prišiel na prvú konzultáciu trochu zarazený. Povedal som mu, že o náš rozhovor požiadala pani doktorka na návrh jeho mamky a opýtal som sa ako tomu rozumie on. Vravela mu mamka, že o ňom bude hovoriť s lekárkou ? Naznačila mu, že si želá, aby navštívil psychológa ? Roland len zamietavo kýval hlavou a mlčal. Pokračoval som ďaľšími prieskumnými otázkami. Mohli by sme sa teda my porozprávať o niečom takom, čo by si možno priala mamka a zároveň by o tom chcel hovoriť aj on ? Chlapec prikývol a ďalej mlčal. Uvoľnil sa až o chvíľu neskôr, po priamej otázke ako sa zvykne cítiť, keď je doma. Do očí mu vystúpili slzy a začal mi rozprávať, ako ho jeho starší bratia nechcú so sebou brávať von, lebo sa boja, že dostane záchvat (má epilepsiu), ako sa mu iní chlapci vysmievajú za jeho chorobu, ako ho aj matka nerada púšťa samého von, tiež pre strach z možného záchvatu, takže cez víkendy väčšinou iba sedí pred televízorom, veľa spí, atď.

Od tejto chvíle ako by sme našli spoločnú reč. Chlapec má svoje trápenie a zdá sa, že o ňom môže rozprávať. Nie je však ešte jasné, či a v akom smere by si želal pomoc zo strany cudzieho psychológa.

Rozhovor sa otočil ku Rolandovej matke. Je vraj nespravodlivá a klame. Nechce mu dávať sladkosti, vyhovára sa, že ich nemá. Chce od neho iba aby viacej jedol, menej cez deň spal a nebol nervózny, keď mu niečo odoprie.

Roland tu po prvý krát tématizuje „nervozitu“. Z hľadiska systemického uvažovania o konzultácii prichádza dôležitá otázka – či by sa zmieňovaná nervozita mohla v rozhovore stať klientovým problémom ? Keďže chlapec opäť začínal robiť dlhšie prestávky v reči, ako by sme sa približovali ku nepríjemnej, alebo zahanbujúcej téme, pokúsil som sa o tzv. EXTERNALIZÁCIU (B. O´Hanlon, 1997).

 

Navrhol som, aby sme sa na „nervozitu“ pozreli ako na niečo vonkajšie, čo ho možno v niektorých chvíľach ovplyvňuje. Klientove rozprávanie sa opäť rozbehlo. Sám prišiel s nápadom (ktorý je inak prvým krokom v rámci externalizačného postupu), že by sme „nervozite“ mohli dať aj meno - „duch“. Priznal, že „nervozita – duch“ ho naozaj zvykne provokovať. Niekedy ho núti plakať, inokedy sa smiať. „Nervozita – duch“ ho núti udierať si hlavu o stenu, nadávať mamke, boxovať do macka a do vankúša a sem-tam ho prinúti aj ísť ku oknu a povedať, že z neho vyskočí. – Chcel by Roland proti tomuto „duchovi“ niečo podniknúť ? Chlapec slovami, aj mimikou potvrdzoval, že áno.

 

V tomto momente sme si pravdepodobne dohodli spoločnú tému. Povedané rečou systemického poradenstva, dojednali sme si s klientom tzv. ZÁKAZKU, to, na čom budeme v ďaľšom rozhovore spoločne pracovať.

 

V konzultácii sme pokračovali rozpracovávaním otázok, ktoré sú zamerané na tzv. VÝNIMKY (t.zn. kedy „duch“ neprovokuje ?), i na ZVLÁDANIE (t.j. ako si klient s danou vecou sám pomáha ?, akými spôsobmi vie „duchovi“, či „nervozite“ vzdorovať ?, ako sa neskôr dokáže ukľudniť ?)

„Nervozita“ nepôsobí vtedy, keď dá mama Rolandovi nejakú sladkosť, ale aj keď chlapec sleduje dobrý film; tiež ráno, po zobudení a potom aj – keď je v ústave . Vzdorovať sa „jej“ nedá. „Nervozita“ prichádza veľmi rýchlo, náhle a potom sa už nedá ovládnuť. Mohol by mu „s ňou“ vari niekto pomôcť ? Nie, údajne nikto. Chlapec dopĺňa, že jeho otec prichádza cez víkendy domov až neskoro večer. Ako sa následne upokojuje ? Tak, že sa vyplače, alebo sa porozpráva so svojim plyšovým macom. Niekedy sa aj pomodlí.

Na záver rozhovoru som klientovi navrhol tzv. ÚLOHU NA POZOROVANIE – najbližší víkend mal robiť detektíva sám sebe a sledovať čo všetko spraví, keď bojuje proti „nervozite – duchovi“. Ako ešte inak to „s ňou“ dokáže ?

O týždeň, na úvod druhej (a poslednej) konzultácie začal Roland spontánne opisovať dosiahnuté „zlepšenie“. Na uľahčenie, i zvýraznenie jeho opisu sme použili MERACIE OTÁZKY a STUPNICE. Chlapec ohodnotil veľkosť svojej „nervozity“ na stupnici, v tomto prípade od 0 po 10. Krajné póly stupnice boli subjektívne zakotvené – 10 ako najväčšia nervozita akú kedy mal, 0 ako jej úplné vymiznutie. Zatiaľ čo minule umiestňoval klient svoju nervozitu na 5. stupeň, dnes ju hodnotil ako „medzi 4. až 2. stupňom“.

Pokračovali sme tzv. KONŠTRUKTÍVNYMI OTÁZKAMI. Ako to Roland dokázal, že vedel byť takto kľudný ? Akými spôsobmi si držal „nervozitu-ducha“ od tela ? – Chlapec rozprával, že minulý víkend strávil s kamarátmi, boli v lese, opekali, išli na vyhliadkovú vežu. V nedeľu ráno bol v kostole a poobede zasa s inými kamarátmi na kolotočoch, kde sa tiež dobre zabával.

 

Ako keby tu začínal vystupovať obraz celkom iného chlapca. Už nie je tým odmietaným a izolovaným, čo sa večne zhrýza nudou a sedí pri televíznej obrazovke. Teraz je celkom veselým chlapcom, ktorý má bohaté „rovesnícke väzby“. Dozvedám sa, že chlapci s ktorými trávil víkend sú vlastne jeho dobrí priatelia, ktorých ale stretáva len „občas“, v rámci cirkevného spoločenstva. Ako keby sa začínali aktivizovať predtým nevyslovené, POMÁHAJÚCE ZDROJE.

 

Ako ešte inak sa klientovi darilo zadržiavať „nervozitu“ ? Čo robil vo chvíľach, keď ho predsa len začínala pokúšať ? - Boxoval do vankúša a pritom si uvedomil, že sa mu už nechce udierať do steny. Nebil ani svojho maca, veď napokon „aj tak sa už cítil unavený z lesa“.

Nasledovali tzv. VZŤAHOVÉ OTÁZKY. Ako na chlapcove odlišné chovanie reagovala jeho mamka ? Všimla si to ? – Áno, všimla. Povedala mu, že je „nejaký kľudnejší“ a dodala, že to asi preto, lebo bol u toho psychológa a potom mu uvarila vajíčka na mäkko, ktoré Roland miluje. Ako reagoval on na matkino pochválanie ? – Dobre mu to padlo a dokázal sa jej pekne poďakovať.

Vo zvyšnej časti konzultácie sme sa zaoberali KONŠTRUOVANÍM ďaľšieho možného CIEĽA. Spočiatku to bola predstava o zmenšení „nervozity“ až na 1. stupeň, nakoniec ale Roland usúdil, že až také zlepšenie sa asi ani nepodarí a že by to vlastne mohlo ostať už aj také, aké je to teraz. Keďže sa pomaly končil školský rok dohodli sme sa na možnom, ale nezáväznom stretnutí opäť po prázdninách v prípade, ak si bude on myslieť, že by ešte potreboval s „nervozitou“ niečo urobiť, alebo ak by o to opäť požiadala pani doktorka. - V priebehu nasledujúceho školského roka ma ústavná lekárka nepožiadala o zopakovanie rozhovoru, Roland sám ma nevyhľadal, ani neoslovil s nijakým iným, ani podobným problémom, hoci sme sa niekoľkokrát stretli v neformálnych situáciách. Jeho matku som nikdy nestretol. /skrátený text staršej kazuistiky - M.Linha: Systemické poradenstvo u zdravotne postihnutého dieťaťa. Bulletin Empatia, ročník VII. č. 24, 2000 číslo 2, Bratislava/.

 

 

 

Niektoré ďaľšie systemické postupy pre prácu s deťmi

 

 

Rakúska psychagogička a psychoterapeutka Ingeborg Saval (časopis Systheme, 2001, 15 /Sonderheft/: S. 19-32) uvádza:

 

* 1. kresby na témy: 1. "Prečo som teraz tu ?" , 2. "Môj život, keď je všetko celkom dobré", 3. "Čo mi pomáha dosiahnuť to...(aby bolo všetko dobré) ?"

 

* 2. kresby stromov - 1. "keby si bol/a strom (kvet a pod.) a cítil/a by si sa práve tak, ako sa nechceš cítiť - ako by si potom vyzeral/a ?", 2. "nakresli strom, ktorý sa má dobre", 3. nasledujú upravené konštruktívne otázky o tom, čo potrebuje strom, aby sa mal dobre, a 4. v závere sekvencie komentár: "Teraz sme už ľudia a nie stromy a nezávisíme len od opatery druhých. Čo môžeme urobiť - čo môžeš urobiť ty, aby si sa mal tak dobre, ako ten druhý strom ?"

 

* 3. kresba "Cesta dňom" - Vysvetľujúci úvod: "V strede papiera vidíš čiaru, ako ide deň, keď sa nemáš ani zvlášť dobre, ani zle. Vľavo je ráno, vpravo je večer. Hore nad cestou je lúka, kopce, slnko. Keď sme hore, alebo keď ideme hore, máme sa dobre. Dole pod cestou vidíš nakreslené kamene a všelijaké prekážky, na nich sa človek podkýňa, cíti sa zle, často nevie ako ísť ďalej. Našťastie vieme, že tu hore je slnko, svetlo a pekné veci a že môžeme urobiť niečo preto, aby sme vyšli hore". Dieťa potom za pomoci figúrok predvedie svoju cestu konkrétnym dňom, resp. istým úsekom dňa. Pracovník čiarou spája polohy figúrok, takže napokon vznikne individuálna "krivka dňa". Nasleduje spoločná analýza krivky, pri ktorej sa dieťaťu kladú otázky a úlohy, ako napr.:

 

"Čo ukazuje tvoja čiara ?",

"Čo znamenajú (čo hovoria) tvoje vysoké a nízke body ?",

"Môžeš mi povedať viac o tom, ako si sa cítil/a, keď si bol/a tu ?",

"Nakresli čiaru dňa, keď máš dobrý deň",

"Kto ti môže pomôcť nahor ?",

"Čo môžeš preto ty sám/sama urobiť ?",

"Vyzerajú čiary všetkých dní (za zvolené obdobie) rovnako ?",

"Aké sú medzi nimi rozdiely ?",

"Ako by nakreslila tvoju čiaru pani učiteľka, teta vychovávateľka, tvoja mama ?" a pod.,

"Nakresli k tomu ľudí, alebo veci...ktorí/é ti pomáhajú ísť hore"

 

* 4. metaforický "Rozhovor s kamienkami" : dieťa má za úlohu vybrať si z predložených kamienkov taký, alebo také, ktorý/é sa najviac podobá/jú na jeho aktuálny problém, či problémy. Potom nasleduje systemický rozhovor, pri ktorom sa môžu klásť otázky, smerujúce metaforicky, cez kameň=problém, do sveta detských ťažkostí, i do sveta potenciálnych zdrojov, ktoré pomáhajú pri ich prekonávaní:

 

"Ako sa k tebe tento kameň-problém dostal ?"

"Aký príbeh by nám kameň porozprával, keby vedel hovoriť ?"

"Komu vadí najviac ?"

"Čo by sa muselo stať, aby sa ešte zväčšil ?"

"Čo môžeš ty, alebo niekto iný urobiť, aby sa zmenšil ?"

"Kto ten kameň-problém ešte okrem teba pozná ?"

"Je na ňom aj niečo príjemné ?"

"Pomáha ti niekedy ?"

"Kedy ho nechceš ani vidieť, kedy by si naňho najradšej zabudol, kedy máš naňho zlosť ?"

"Čo by malo byť iné, aby kameň celkom zmizol, alebo aby ležal ďaleko ?"

 

Na konci rozhovoru smie dieťa kameň problému symbolicky zahrabať, ukryť a pod. Pri ďaľších stretnutiach je možné sa pýtať aký veľký je kameň dnes, čo pomohlo, že sa zmenšil, atď.

 

* 5. "Debnička s pokladom" - ozdobená krabička z dreva, alebo z kartónu, v ktorej sú poukladané pozitívne vlastnosti, schopnosti a zručnosti malého klienta. Môžu byť materializované symbolickými predmetmi, alebo v podobe písaného zoznamu - to závisí od dieťaťa, jeho nápadov a záľub. Obsah debničky môžu dopĺňať i pre dieťa dôležité vzťahové osoby.

 

* 6. Stupnice na meranie problému, alebo jeho zvládania - je možné použiť číselnú, alebo grafickú stupnicu na papieri, alebo stupnicu v podobe dlhšieho lana, šnúrky, farebných štipcov na prádlo, kamienkov a pod. Spravidla sa používa stupnica od O - po 10, kde jeden koniec predstavuje "nulový problém" a druhý koniec "maximálne silný problém" (ak chceme merať veľkosť problému), alebo naopak, nula predstavuje, že je dieťa len na samom počiatku riešenia a 10-ka znamená, že riešenie je úplne dosiahnuté (ak dáme prednosť meraniu riešenia, či zvládania). Krajné body stupnice môžu byť označené vhodnými symbolmi, napr. smutný smajlík ------ veselý smajlík.

 

* 7. Hypnotická indukcia príbehov a metafor - autorka využíva postupy hypnoterapie, orientovanej na zdroje. Najprv sa dieťaťa podrobne pýta na jeho záľuby, pozitívne spomienky, priateľov, hračky, filmy, komiksové postavy a pod. Tak vzniká kostra pre špeciálny, individualizovaný príbeh. Môže ísť o dobrodružné cestovanie "nebezpečnou krajinou", pri ktorom dieťa vstupuje do kontaktu so svojimi zdrojmi a možnosťami riešenia, až k dobrému koncu (literárnym príkladom tohto postupu je napr. "Čarodejník z krajiny Oz"). Po dehypnotizácii nasleduje vhodná kresba, alebo výroba symbolov silných stránok dieťaťa z modelovacej hmoty a pod.

 

Nemecká sociálna pedagogička a detská terapeutka Stephanie Haine /časopis Systheme 3/2000 - 14. Jahrgang - S. 274 - 281/ používa vo svojej praxi v psychologickej poradni pre rodinu o.i. nasledovné metodiky:

 

* 8. hárok papiera sa rozdelí na 6 rovnako veľkých polí a dieťa do nich postupne kreslí:

a/ problém - napr. konflikt, strach, rozvod rodičov, strašidelný sen, pomočovanie,...

b/ komiksovú, alebo rozprávkovú postavu, ktorá môže s problémom pomôcť

c/ darček pre problém, vymyslieť ho má spolu s magickou postavou, je to ponuka na udobrenie

d/ do 4. pola nakreslí odovzdávanie darčeku problému

e/ ako sa problém zmenil, keď dostal darček ?

f/ do 6.teho pola nakreslí, ako v budúcnosti opäť privolať magickú postavu na pomoc

 

* 9. umelé zvieratká - deti radi rozdeľujú všetko na "dobré" a "zlé", lebo im to pomáha pochopiť ich svet; pre terapiu môže byť užitočné využiť toto delenie, identifikovať Dobrú a Zlú časť a postupne ich priviesť k vzájomnému zmiereniu - postup:

a/ identifikovať časti - nájdi si zvieratko, ktoré dnes k tebe najviac pasuje

b/ opis každej časti ...čo je opakom prvého zvieratka ?

c/ ako sa odlišujú, čo pre teba znamená jedno a čo druhé ?

d/ ako ti pomáha, alebo môže pomôcť jedno, ako druhé ?

e/ integrácia - ako by sa mohli udobriť, spojiť ?

 

Gerhard Walter, rakúsky psychológ a systemický psychoterapeut v detskej nemocnici v Salzburgu je autorom terapeutických techník, ktoré u detského klienta podnecujú zameranie na užitočné ciele a môžu aktivovať zdroje potrebné pre prácu na zmene /Gerhard Walter: Vom Problemland zum Lösungsland - Stationäre systemische Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie, in : Rotthaus W. 2002/.

 

* 10. externalizačná kresba: Nakresli problém. Problém má byť premenený, "prečarovaný", napríklad na zviera. Bývalý žiak LVS, Rišo F. v stave silného afektu prijal takúto terapeutickú ponuku a svoju intenzívnu zlosť nakreslil ako veľkého, čierneho potkana. Chlapec bol Róm.

 

* 11. rozprávanie, alebo čítanie rozprávok a príbehov s témami prechodu, napr. cesta do vzdialenej, či cudzej krajiny; dosahovanie dôležitého cieľa, snaha splniť si želania, zvládnutie strachu, prekonanie ťažkostí a prekážok, získavanie priateľov a spojencov a ďaľšie.

 

* 12. Kresba na tému "Cesta z krajiny problémov do krajiny riešenia". Autor položí pred dieťa 2 výkresy a požiada ho najprv, aby na prvý nakreslilo obrysy svojich problémov, svoju "Krajinu problémov". /Asi stačia len kontúry, možno niečo ako prázdna mapa krajiny. "Nakresli ako vyzerá tvoj život, keď máš problémy" - pozn. prekladateľa/. Potom spolu s dieťaťom do tejto mapy píše všetky možné slové, ktoré pasujú na nakreslené problémy. Následne prejdú k druhému výkresu a dieťa je požiadané, abyteraz nakreslilo svoju "Krajinu riešení" /mohla by sa položiť trebárs otázka "Nakresli teraz, ako vyzerá tvoj život, keď sa ti darí dobre riešiť tie veci, ktoré už vieš, aj chceš riešiť" - pozn. prekladateľa/. Ku nákresu opäť vpisujú slová, ktoré vystihujú spôsoby riešenia. V treťom kroku sa dajú pred dieťa oba už nakreslené výkresy a položí sa otázka ako "Dal by sa medzi Krajinou problémov a Krajinou riešení postaviť most ?" "Dalo by sa prejsť odtiaľ sem ?" "Vedel by si nakresliť cestu, ktorá ich spojí ?" "Napríklad cez hory, alebo tunelom pod zemou, alebo nejako inak...? Kreativitu dieťaťa neslobodno nijako obmedzovať. Aktuálna práca na zmene dostala touto technikou metaforický rámec, ktorý sa dá opäť zachytiť aj pri ďaľších stretnutiach s dieťaťom.

 

* 13. videoklip na tému: Ako sa ti bude dariť, keď sa tvoj pobyt u nás úspešne skončí ? Dieťa smie napísať podrobný scénar videoklipu, vrátane takých detailov, ako napr. hudba v pozadí, rôzne zvukové efekty a pod. Dieťa je scénaristom, i režisérom. Terapeut funguje ako asistent réžie. Hlavnou postavou klipu má byť samozrejme vždy dieťa.

 

* 14. tvorba vlastnej webovej stránky detského klienta, tzv. " Ziel-Homepage", ktorá má obsahovať terapeutické ciele dieťaťa. Okrem cieľov má dieťa stvárniť aj prekážky, ktoré je potrebné prekonať a napokon aj svoju súčasnú pozíciu na ceste za žiadúcim cieľom. Autor konštatuje, že táto technika má pre mnohé staršie deti mimoriadne intenzívny motivačný náboj.

 

Charlotte Wirl, rakúska pediatrička a psychoterapeutka, ktorá pôsobí ako školská lekárka na základných školách vo Viedni, v texte o systemickom vyjasňovaní otázky aká je objednávka dieťaťa - čo niekedy nemusí byť hneď jasné - uvádza dve takpovediac diagnostickoterapeutické kresby, ktoré sú variantou na niektoré predošlé techniky /Charlotte Wirl: Das bedürftige Kind, in : Rotthaus W. 2002/. Obe kresby môžu poskytnúť vhľad do detského obrazu sveta, najmä do pohľadu dieťaťa na sociálne systémy, v ktorých žije:

 

* 15. kresba troch stavov - a/ "Nakresli čo ti vadí, alebo na čo práve najviac myslíš, to, kvôli čomu si teraz veľmi smutný, alebo to, či ti robí starosti."

b/ "Nakresli čo si želáš", "Ako si predstavuješ to, čo chceš, aby sa stalo ?"

c/ "Nakresli to, čo ti môže pomôcť nájsť cestu od 1. obrázku k druhému."

 

* 16. začarovaná rodina: dieťa najprv nakreslí prečarovanú rodinu a následne vytvára príbeh. "Predstav si, že do vašej rodiny príde čarodejník a prečaruje každého na nejaké zviera, alebo predmet" /na rozdiel od nám známej úlohy z projektívneho interview, v tejto inštrukcii nemá čarovať samotné dieťa; možno by bolo ešte vhodnejšie formulovať situáciu v minulom čase, ako že sa už stala a ako hádanku - čarodejník prišiel, nevedno prečo a prečaroval každého na ...uhádni a nakresli na čo prečaroval mamu, atď., možno by to podnietilo väčší odstup od situácie, zvýšilo motiváciu dieťaťa a nechalo väčší priestor projekcii - pozn. prekladateľa/. Po nakreslení má dieťa vytvoriť príbeh - ako návodné otázky môžu slúžiť napríklad: "Kto z nich sa začne prvý rozprávať ?", "Kto mu odpovie ?", "Kto ďaľší potom zareaguje ?", "Čo robia tieto zvieratká celý deň ?" - Ak dieťa naznačí problém, môžeme ho skúsiť riešiť v metaforickej podobe ako "problém zvieratiek, čo by mohli zvieratká urobiť, aby ho zvládli..."

 

Pri zahajovaní práce odporúča Siegfried Mrochen, nemecký psychoterapeut a profesor na univerzite v Siegene /Siegfried Mrochen: Die Arbeit mit dem Kind im Kreise seiner Familie. Überlegungen zu einer hypno-systemisch begründeten Kinderpsychoterapie, in : Rotthaus W. 2002/ špecifický rozhovor:

 

* 17. úvodný rozhovor výlučne o kladoch a silných stránkach dieťaťa, vedený s dieťaťom, aj s rodičmi a súrodencami za prítomnosti dieťaťa. Autor píše: "Čo najpodrobnejšie sa vypytujem dieťaťa

- čo všetko už vie;

- čo rado robí;

- aj čo tiež dobre vie, hoci to nerobí až tak rado;

Zoznam, ktorý takto vzniká musím podrobne zapisovať a získavané údaje v priebehu rozhovoru opakovane nahlas vyslovovať pred celou rodinou". Potom autor používa cirkulárne otázky, napr. "Kto by sa najviac potešil, keby sa ti podarilo naučiť sa...Kto by bol na druhom mieste najviac potešený, keby sa ti podarilo..."

 

Rüdiger Retzlaff, nemecký systemický terapeut je autorom asi prvej ucelenej učebnice detskej systemickej terapie a opisuje množstvo techník použiteľných u detí do 12. roku /Spiel – Räume. Lehrbuch der systemischen Therapie mit Kindern und Jugendlichen. Klett-Cotta, Stuttgart 2008/:

 

* 18. Relaxácia – hypnóza – imaginácia.

 

Spev je najjednoduchšou technikou sebaupokojenia. Pohmkávanie, či bzučanie nevyvoláva žiaden tlak na výkon a je ešte jednoduchšie ako spev. Človek si môže bzučať tak potichu a jemne, že to nik iný nepočuje – je to skvelý prostriedok proti vnútornému napätiu a podráždeniu. „Určite vieš spievať – ešte ľahšie je si len tak hmmkať, alebo bzučať, nahlas, alebo celkom potichu...Chcem ťa teraz poprosiť, aby si si začal pohmkávať, alebo bzučať nejakú krátku pesničku, alebo len tak nejaký zvuk...teraz sa tým bzukotom začni dotýkať rôznych častí svojho tela...dotkni sa ramena...púšťaj bzukot na nohu...naľavo a napravo...dotýkaj sa tela, môžeš sa bzučaním dotknúť steny naľavo aj napravo, dopredu aj dozadu, pusti zvuk aj na strop a na dlážku...naplň celú miestnosť silným zvukom“.

 

* 19. Prstový mini-pohyb. „Pohodlne si sadni tak, že si daj ruky na nohy. Ruky sa nedotýkajú. Teraz len trošku nadvihni malíček na ľavej ruke, len o milimeter. Keď ho znovu spustíš, tak si všimni aké je príjemné, keď sa tvoje svaly uvoľňujú. Zopakuj to. Cítiš ako sa napínajú tvoje svaly v ruke, až po plece ? Cítiš ako sa zasa uvoľňujú ? Pokračuj s prstenníkom na ľavej ruke. Zbadáš, že by bolo oveľa príjemnejšie, keby si prst nemusel vôbec dvíhať. Ale aj tak to urob, dvihni ho, len o milimeter....A teraz si len predstav, že nadvihuješ prostredník...a teraz si predstav, že ho púšťaš dolu“.

* 20. Masáž klopkaním po hlave. Cvičenie je vhodné aj pre hypotonické, aj pre hyperaktívne deti. Najlepšie sa robí bez topánok. „Zavri dlane voľne do päste...začni oboma päsťami jemne klopkať po tvojej hlave a tvári...mäkučko klopkaj asi minútu...teraz na chvíľu prestaň...teraz klopkaj po pravom pleci...teraz po ľavom...zasa na chvíľu prestaň...pokračuj na trupe...na chvíľu prestávka...teraz klopkaj po pravej nohe...po ľavej nohe...a teraz klopkaj na pravé chodidlo...a na ľavé chodidlo...Ako sa teraz máš ?“ Deti spravidla hovoria o príjemnom, bdelom pocite.

 

* 21. Uvoľnenie a imaginácia. Vhodné názorné predstavy môžu zosilniť uvoľnenie. „Predstav si, že si akože snehuliak. Je teplý deň a ty sa začínaš topiť“.

„Predstav si, že ležíš na pláži. Niekto ťa zahrabal do jemného piesku...cítiš ako sedí na tvojich nohách...sedí na tvojich rukách...leží na tvojom celom tele...neviem, či ten človek cíti teplo, alebo skôr chládok...ty by si mohol vstať, keby si chcel...ale je príjemnejšie ležať a cítiť tú váhu...je veľmi príjemné cítiť ako si stále viac ťažký, si ťažší a ťažší...“ /Oaklander 1969/.

 

* 22. Meditácia. Niektoré deti majú veľký talent na sebaupokojenie. Základná technika predmetovej meditácie je jednoduchá: „Posaď sa rovno, vzpriamene. Pozeraj na nejakú vec. Počítaj svoje nádychy. Ak by tvoje myšlienky odbočili, znova sa sústreď, vyrovnaj sa a počítaj nádychy“.

 

* 23. Imaginácia obľúbeného miesta

1. Požiadame dieťa, aby opísalo nejakú príjemnú situáciu.

2. „Teraz si zatvor oči. Vyber si obľúbené miesto, kam rád chodíš. Asi každý človek má nejaké obľúbené, príjemné miesto, kde sa cíti dobre, bezpečne a pokojne – môže to byť napríklad obľúbené kreslo, dobrá skrýša, alebo nejaké miesto, kde bol na dovolenke. Porozprávaj mi ako vyzerá tvoje obľúbené miesto“.

3. Začneme relaxáciou a potom uvedieme dieťa do scény: „Predstav si tvoje obľúbené miesto ... čo tam môžeš zbadať ? ... čo tam môžeš počuť ? ... je tam nejaká vôňa ? ... akú tam máš náladu ? Môžeš sa tam poprechádzať, alebo chvíľu pohrať“. Ponuka by mala byť natoľko špecifická, aby dieťa oslovila a tak všeobecná, aby ponechala priestor jeho vlastnej fantázii.

4. Po imaginárnej prechádzke požiadame dieťa, aby vymyslelo jej názov, t.j. snažíme sa ukotviť zážitok do kľúčového slova.

5. Fantázijnú cestu ukončíme slovami: „Hocikedy budeš chcieť, môžeš sa na toto vnútorné miesto vrátiť, aby si si oddýchol a nabral novú silu“. – Ako úvod do imaginácie môžeme samozrejme ponúknuť aj iné bezpečné miesta, napr. letnú lúku, potôčik, či otvorenú časť lesa.

 

* 24. Hrdinovia.

Deti sa učia identifikáciou a napodobovaním. Modelmi rolí sú okrem rodičov aj hviezdy zo sveta športu, hudby, z filmov, či verejného života.

1. „Predstav si, že si sa odrazu stal niekým, koho naozaj veľmi obdivuješ“.

2. „Vyber si postavu z televízie, alebo z komiksu, alebo niekoho, koho dobre poznáš“.

3. „Teraz si predstav ako presne tvoj hrdina vyzerá. Ako sa tvári, ... ako sa pohybuje, ... ako rozpráva ?

4. „Teraz sa s ním začni v predstave akože rozprávať. Pozdrav ho, povedz mu „ahoj“...Kde práve stojíte ? Ako tvoj hrdina vyzerá, čo má oblečené ? Ako sa cítiš ? Teraz si akože podajte ruky a vtedy sa vymeníte – ty sa premeníš na tvojho hrdinu. Takže ty si teraz tým hrdinom. Ako sa budeš správať v tvojom živote, keď si teraz tým hrdinom ?“

5. Požiadame dieťa, aby chvíľu zotrvalo v tejto úlohe.

6. Dohodneme si, aby za domácu úlohu každý deň niekoľkokrát vkĺzlo do roly svojho hrdinu a pozeralo sa na svet jeho očami.

7. V ďaľšom kroku povzbudzujeme dieťa, aby si predstavilo, že pozoruje hrdinu=seba, ako začína dobre riešiť svoj problém.

 

 

 

 

* 25. Imaginácia obľúbenej činnosti

Mnohé deti si ľahko vedia predstaviť nejakú pohybovú aktivitu. Túto predstavu si dokážu vyvolať ako silný pozitívny zdroj v záťažovej situácii. Jazda na koni, lyžovanie, futbal, bicyklovanie, alebo tanec vyvolávajú radosť a sú spojené so sebaistým kompetentným sebaprežívaním.

1. Opýtame sa na obľúbenú pohybovú aktivitu, ktorá je pre dieťa príjemná. Necháme si krátko opísať jeho zážitky.

2. Ponúkneme dieťaťu imagináciu aktivity. Pýtame sa na telesné pocity.

3. Ukončíme cvičenie všeobecnou poznámkou, aké môže byť príjemné ponoriť sa do týchto pocitov vždy, keď to človek potrebuje.

4. Dohodneme s dieťaťom, aby si skúšalo vyvolávať túto predstavu vždy pred očakávanou náročnou situáciou.

 

* 26. Imaginácia prežitého úspechu

1. Požiadame dieťa, aby si predstavilo nejakú situáciu, v ktorej sa mu niečo dobre podarilo. “Vojdi do tejto chvíle na 1-2 minúty a dávaj pozor čo budeš vidieť, čo budeš počuť, ako sa budeš cítiť keď prežívaš svoj úspech“.

2. Po prerušení a krátkom rozhovore o prežitej skúsenosti navodíme predstavu problémovej situácie:“Teraz si predstav, ako začína školská práca...Predstav si, že hraješ hádzanú a cítiš ako prichádza tvoja sila. Ideš s loptou, dávaš zo seba to najlepšie. Hoci nezachytíš každú loptu, alebo neodpovieš na každú otázku, predsa celkove cítiš nádherný pocit sily“.

 

* 27. Imaginárny stroj času

Ak sa terapia ocitne v slepej uličke, môžeme vyskúšať kreatívne cvičenie: „Určite si už videl film, kde mali stroj času. Taký stroj času je super vec – nasadneš a môžeš odcestovať do takého času, ako len chceš. Predstav si, že celá táto miestnosť je stroj času a my sa teraz prenesieme na nejaké miesto napríklad do budúcnosti. Tak kam to bude ? Do roku 200X ? Ako sa ti darí, čo všetko robíš v roku 200X ?“ /Selekman 1997/.

 

* 28. Imaginácia budúcich riešení

Predstava pozitívnej scény v budúcnosti môže mať príťažlivú silu, môže fungovať ako magnet. Pred dieťa postavíme „reálnu“ /alebo imaginárnu/ krištálovú guľu a povieme: „Táto magická guľa nám dovolí na chvíľu nazrieť do budúcnosti. Uvidíme čo sa stane, hoci možno trochu zahmlene. Dokážeš sa teraz pozrieť do gule tak, aby si videl čo sa stane o 1-2 týždne... ? Čo tam vidíš ? Čo sa s tebou stalo ? Potom sa radradom pýtame na ich vízie ostatných zúčastnených členov rodiny /de Shazer 1978/. – Ako variantu môžeme dieťaťu ponúknuť „reálnu“ /alebo imaginárnu/ čarovnú paličku, aby vyčarovalo takú situáciu v budúcnosti, keď už je všetko v poriadku. „Predpokladajme, že by si mal zázračnú paličku a mohol by si použiť 3 magické želania – čo by si vyčaroval ?“

 

* 29. Pozorovateľ

Schopnosť disociovať a vytvoriť si odstup od zaťažujúcej situácie patrí tiež k pomáhajúcim prostriedkom a užitočným zdrojom, akým deti disponujú.

1. Spolu s dieťaťom vyberieme niektorú problémovú situáciu.

2. V predstave uskutočníme výstup na vyhliadkovú vežu, vysokú horu, alebo výlet lietadlom... a pod., aby sa dieťa mohlo pozrieť na celú záležitosť z perspektívy pozorovateľa, ktorý je od problému vzdialený.

3. Otázkami skúmame, či sa pritom mení citové prežívanie a hodnotenie situácie.

4. Navrhneme dieťaťu, aby nabudúce, keď bude v ťažkej situácii, si skúsilo predstaviť „ako sa z výšky pozerá samé na seba a sleduje, ako sa mu darí dobre obstáť a vydržať nepríjemné chvíle“.

 

* 30. Sny

Systemická práca so snom sa zameriava viac na proces, ako na obsah snov. Aj zdanlivo vedľajšie stránky sna môžu byť významné, dajú sa chápať ako „časti detského Ja“ /Selbstanteilen/. Významné sú aj vzťahy medzi jednotlivými prvkami a ich vzájomný kontakt /Sherman & Fredmann 1986/. Ak mi mladšie, či staršie dieťa rozpovie nejaký sen pri individuálnom rozhovore, tak sa pýtam:

1. Čo ťa na tomto sne najviac zaujalo ?

2. Akú energiu si mal v sne ?

3. Ako si sa cítil, akú si mal náladu, keď si sa zobudil ?

4. Porozprávaj mi sen v prítomnom čase. Vyber si taký prvok sna, ktorý sa ti najviac podobá a daj mu hlas ktorým bude hovoriť.

5. Ktorý prvok sna sa ti podobá najmenej – s čím vo sne by si nechcel mať vôbec nič spoločného ?

6. Prvky sna necháme hrať opakovane, kým dieťa nevytvorí spontánne zmeny.

Práca so snom sa podobá na cieľ zameranej práci s miniatúrnymi figúrkami. Pomocou mini-figúr môžeme nechať sen dokončiť, alebo pokračovať a vytvoriť tak rôzne alternatívy. Sen môže byť zopakovaný v podobe denného sna. Ak do hry vstúpia pomáhajúce postavy, môžeme sen priviesť do „trochu lepšieho konca“ /Beck 1977/. Napríklad strach z pádu sa môže premeniť na radosť z lietania /Ornstein 1976, Tart 1969/.

 

Mini-figúrky: Deti majú radi malé figúrky. Vášnivo zbierajú indiánov a kovbojov, zvieratá, dinosaurov a obludy, rytierov a vojakov. V máloktorej detskej izbe chýbajú autíčka, detská železnica, alebo vesmírne koráby. Pomocou malých figúriek je možné vyjadriť scény z bežného života, ale tiež problémy a ich riešenia, túžby, nádeje, obavy aj bláznivé sny...V hraných scénkach sa znázorňujú témy a konflikty, o ktorých sa neľahko rozpráva. Rozmiestnenie figúriek sa dá interpretovať ako výraz generačných a interpohlavných hraníc, ako i rodinnej hierarchie. Vzdialenosť medzi figúrkami môže byť výrazom citovej blízkosti a odstupu, smer „pohľadu“ figúrky poukazuje na intenzitu vzťahu...

Dieťa si vytvára miniatúrny model svojho zážitkového sveta a pritom zaujíma pozíciu pozorovateľa. Dochádza k externalizácii problémov, dieťa ich sleduje z „perspektívy Olympu“ /Freeman a spol. 2007/. Technika mini-figúr teda narúša príliš zúžené problémové ohnisko; pohľad z „vtáčej perspektívy“ odhaľuje o akú hru v rámci problémového vzorca ide a ukazuje cesty ako sa z nej dostať...Narábanie s figúrkami umožňuje riešiť silné konflikty. Dajú sa vyskúšať rôzne varianty riešenia problému a každé riešenie sa dá rozohrať aj smerom do ďaľšej budúcnosti...Práca s figúrkami umožňuje /dieťaťu/ pohľad na aktuálny problém, vo vzťahu k minulosti pomáha integrovať problémy do zážitkovej kontinuity a smerom do budúcnosti prispieva k rozvíjaniu riešení.

 

* 31. Typický deň – v rodine, alebo obvyklý deň v škole

1. „Vyber si figúrky, ktoré budú predstavovať tvoju rodinu/školskú triedu. Ukáž mi, zahraj mi bežný deň v tvojej rodine/v tvojej škole. Ktorou časťou dňa/hodinou by si chcel začať ?“

2. „Postav figúrky tam, kde sa obvykle nachádzajú. Čo teraz robia ? Čo budú robiť potom ? A teraz mi ukáž, čo robíte na obed ? Čo robíte väčšinou cez víkend ?“

 

* 32. Ako sa ti darí

1. Požiadame dieťa: „Na chvíľu sa zamysli a ukľudni...teraz sa poobzeraj a vyber si toľko figuriek, koľko chceš. Urob scénku, ktorá ukáže ako sa ti darí“.

2. Empaticky pozorujeme, neinterpretujeme, len hovoríme čo vidíme, napr.: „Okolo seba si zhromaždil silných pomocníkov, nie jedného, dokonca ôsmich ? Oni ťa chránia pred otcom ? Aké zvláštne vlastnosti majú ? Máš rád delfína ? Čo sa ti páči na delfínovi ?“

3. Kladieme systemické otázky: “Môžeš scénku zopakovať ? Môžeš ju zahrať ešte jasnejšie, ešte zrozumiteľnejšie ? A čo by sa stalo, keby si pridal aj svojich pomocníkov ? Povedzme, že by si si zavolal na pomoc silné zviera“.

 

* 33. Tématické hry s minifigúrkami

• „Rodina sedí u obeda, zazvoní telefón.Čo sa stane potom ?“

• „Tu je rodina, práve sa im narodilo bábätko, mamka ho prebaľuje. Zahraj ako to bude ďalej“.

• „Tento chlapec sa hraje a zrazu prídu dvaja iní chlapci, vysmievajú sa mu a chcú ho zbiť“.

• Tu je dieťa, jeho mama a otec sa rozviedli“.

• Na toto dievčatko nakričal jeho otec, čaká ho trest. Ako to bude pokračovať ?“

•  Títo dvaja chlapci mali poupratovať, ale zabudli na to a už prichádza mama“ /Oaklander 1969/.

 

* 34. Starosti do koša

Ak dieťa rozpovie nepríjemný zážitok, zapíšeme jeho príhodu so všetkým čo mu vadilo na malý lístok a ten potom „zahodíme“ do zvláštneho „koša na odpadky“. Na ďaľšom stretnutí môžeme lístok vybrať a nechať dieťa, aby pomocou figuriek zahralo rôzne spôsoby riešenia.

* 35. Zahraj problém, zahraj riešenie

Deti aj rodičia často rozprávajú o nejakom probléme, ktorý sa udial nedávno /napr. „nenadávajte si pri obede !“, alebo „poníženie na školskom dvore“/. Vtedy navrhujem, aby mi túto príhodu zahrali pomocou figuriek. V druhom kroku každého jednotlivo vyzvem, aby skúsil zahrať vhodné riešenie, alebo svoju ideálnu predstavu. Deti a rodičia si môžu aj vymeniť úlohy. Niekedy má zmysel nechať zahrať problémový vzorec najprv v prehnanej podobe a až potom skúsiť zahrať, či dojednať spoločné riešenia /Freeman a spol. 2000/.

 

Vybavenie

Vhodná je pestrá zmes rôznych konvenčných, desivých a žartovných figúr. Užitočné sú celé rodiny figuriek, napr. rodina levov, opíc, psov.

 

•  Figurky ľudí a zvierat:

  • fantastické postavy: monštrá, dinosari

  • archetypálne postavy: princezná, kráľ, kráľovná, striga, čarodejník

  • hrdinovia: rytier, indián, kovboj

  • zvieratá a mláďatá: zvieratá zo ZOO, divé, domáce

  • ľudia: deti, dospelí, starí rodičia

  • ľudia v rôznych roliach: zdravotník, policajt, hasič,

  • klasické komiksové figúrky.

 

•  Krajina, dobrodružné miesta: palmy, ostrov, truhlica s pokladom, perly, zlaté a strieborné gule zo staniolu, loď pirátov, krajinka, ktorú môžeme vyrobiť spolu s dieťaťom z farebného kartónu.

 

•  Budovy: pevnosť, hrad, ploty, skladisko, roľnícky dvor, prestavovací dom pre bábiky.

 

•  Dopravné prostriedky: autá, nákladné autá, závodné autá, sanitka, loď, plť, lietadlo.

 

•  Rastliny: stromy, kvety.

 

•  Priestor: 3 – 4 debničky s rozmermi 40 x 60 x 3 cm, jemný piesok; farebná plachta, farebné špagáty pre prácu s časovými líniami.

 

•  Digitálna kamera.

 

Kreatívne postupy:

 

* 36. Nedokončené vety – pri práci s kreatívnymi technikami sú vhodné ako úvodné „rozohrievacie cvičenie“:

• Moje meno je ...

• Mám....... rokov

• Moja obľúbená farba je ...

• Moje obľúbené zviera je ...

• Moje obľúbené jedlo je ...

• Moja obľúbená činnosť je ...

• Niečo, čo neznášam ...

• Niečo, čo si veľmi želám ...

• Čo už veľmi dobre dokážem ...

• Čo som už dosiahol ...

 

* 37. Kresba užitočných zdrojov a sily

Požiadame dieťa, aby nakreslilo seba, „keď je všetko veľmi dobré a ty máš veľa sily“, môže nakresliť aj čarovnú pomôcku, ktorá by mu mohla pomôcť pri vyriešení jeho problému.

 

 

* 38. Kresba – ako to vyzerá v tvojom živote deň po zázračnom vyriešení všetkých problémov /kvôli ktorým si tu/.

Ďaľšie námety:

 

*Nakresli čo sa ti podarilo od nášho posledného rozhovoru.

 

*Nakresli obrázok ako sa zmenil tvoj názor na problém v priebehu našich stretnutí.

 

*Nakresli seba ako si sa zmenil/a odvtedy, čo sa ti darí lepšie riešiť problém.

 

 

* 39. Kreatívne denníky

Poprosíme dieťa, aby si robilo záznamy o svojich skúsenostiach s problémom. Do zošita si má značiť svoje starosti, bláznivé nápady, kedy malo šťastie, že sa niečo podarilo, svoju nechuť, svoje želania, aj všelijaké predstavy /Oaklander 1969/. Môže kresliť, alebo prikladať vlastné fotografie…

 

 

 

Poznámky o vlastných skúsenostiach so SP v ústavnom kontexte

 

Rozhovory okolo „bodovačiek“. – Deti s problémovým správaním sú v režimovom zariadení a hodnotenie ich prejavov za účelom žiadúcej behaviorálnej korekcie prebieha doslova od rána do večera. Vždy na jeden týždeň je každému žiakovi pridelená „bodovačka“ v tvare ružice, ktorá má kolonky pre jednotlivé dni v týždni a osobitne pre oblasť správania v škole, vo výchovnej skupine a v tzv. nočnej a rannej službe /večerná hygiena, upratanie izieb, zvládnutie večierky, ranné vstávanie, správanie pri raňajkách/. Oprávnení hodnotitelia môžu podľa istých kritérií a vlastnej úvahy prideľovať tzv. dobré /červené/ body za dobré skutky, alebo /u žiakov II. stupňa/ aj za priestupky body naopak odoberať. Dobrý bod sa v príslušnej kolonke označí červeným krúžkom, odobratie bodu sa vyznačí čiernym krúžkom /preto deti často hovoria o „čiernych bodoch“/.

„Bodovačky“ zavedené pôvodne v duchu kognitívne-behaviorálneho rámca režimovej korekcie sa zo systemického zorného úhla núkajú na využitie konštruktívnych dialógov: „Ako sa ti to podarilo, že si za minulý týždeň získal až toľko červených bodov ? Ako si dokázal nazbierať až o 15 viac, ako minule ? Čo si preto všetko urobil ? Aké dobré veci na tvojom správaní pani učiteľka/teta vychovávateľka zbadala, že ti za to dala červené body ? Keby bola práve teraz pri našom rozhovore, čo pekné by mi asi o tebe povedala ?“ – Pokiaľ ide o odobraté body, je možné sa dieťaťa pýtať: „Ako si dokázal, že máš za minulý týždeň o 4 odobraté body menej ? Snažil si sa viac ovládať ? Viac poslúchať ? Ako si to robil ? Bolo to ľahké, alebo ťažšie ? Ak sa vyskytli ťažšie chvíle, ako si ich prekonal ? Ako si si pri tom pomáhal ? Mal si nejaké vlastné „finty“ ? Pomáhal ti aj niekto druhý ? Ako ? Čo ti najviac pomohlo ? To, čo si minulý týždeň dosiahol je podľa mňa slušný úspech /alebo je to „vynikajúce“, „ani som nečakal, že sa ti to až tak dobre podarí !“, „veľmi si ma tým prekvapil !“/  Chcel by si to zopakovať aj v tomto týždni ? Trúfol by si si mať tento týždeň nie najviac 7, ale, povedzme, najviac len 5 odobratých ?“ – A rozhovor môže pokračovať vyjednávaním akoby v štýle „trhového handrkovania“, ktoré sa deťom väčšinou páči a často, i keď nie vždy vedie k obojstranne prijateľnej dohode o krátkodobom cieli. Súčasťou vyjednávania a dohody býva aj prísľub malej odmeny v prípade splnenia cieľa. Zväčša ide o pridelenie času pre voľnú hru na PC /5 – 20 minút na konci týždňa, podľa „náročnosti“ ciela a prejavenej kvality motivácie/. Podľa mojich skúseností mnohé deti /inak značne problémové, dlhodobo charakterizované ako rodičmi výchovne nezvládané, či zanedbávané, s pedopsychiatricky diagnostikovanou hyperaktívnou poruchou správania, či zmiešanou poruchou správania a emócií, deti, ktoré nerozlišujú hranice/ prejavujú vo vyjednávacej komunikácii nečakanú „skromnosť“ – sami si navrhujú ako odmenu napr. len 10 min PC-času /ich matky pri prijímaní do zariadenia zvyknú referovať, že potomok by presedel u počítača, ak by mu to dovolili, aj celé dni/, niekedy si navrhnú malú sladkosť, skôr ojedinele chcú detský časopis. Pre jednoho 13 ročného chlapca bolo 2 roky po sebe, v závere školského roka, keď mu kvôli výrazne zhoršenému správaniu „priháralo“ odmenou to, že sa mohol 10 minút /!/ v areáli zariadenia a pod dozorom previezť na mojom bicykli. Pre niektoré deti je odmenou spoločné zaslanie krátkej „pochvalnej“ sms-ky rodičom s textom v štýle „milá mamka, už sa opäť začínam zlepšovať, ľúbim Ťa, pozdravuj všetkých doma“. Napokon sú aj deti, ktoré ponuku odmeny odmietnu s vysvetlením, že ju nepotrebujú, chcú sa pokúsiť o zlepšenie „len tak, kvôli sebe“.

O iný dialóg sa pokúšam, ak sú bodové výsledky dieťaťa zreteľne zhoršené – najmä pri výraznejšom náraste počtu odobratých bodov, ktorý trvá 2-3 týždne po sebe. Východiskovým rozlíšením je pre mňa reakcia dieťaťa na otázku, či nárast odobratých bodov ono samé berie ako problém: „Zdá sa, že v poslednom čase má s tvojim správaním problém pani učiteľka – teta vychovávateľka – niektorí tvoji spolužiaci, ALE – je toto problém aj podľa teba ? Vadí ti, že sa to zhoršilo ?“ Ak dieťa odpovie kladne a pripustí svoj podiel na zhoršení, potom ponúkam niektorú variantu dohody o kontrole, ako o tom bude reč neskôr. Často však dieťa vyhlási, že ono problém nemá, zhoršenie podľa neho nie je také veľké, aby bolo potrebné niečo s tým robiť, nechce sa o veci ďalej baviť a niekedy začne aj naliehať, aby „sa už mohlo vrátiť do triedy“. Vtedy sa mi javí ako nevyhnutné prejsť od ponúkania pomoci v zmysle rozvíjania spolupráce ku priamemu výkonu kontroly. – Na tomto mieste najprv odbočím k vysvetleniu systemického pohľadu na „pomoc“.

Originálnym príspevkom Pražskej systemickej školy je diferenciácia všeobecného pojmu pomoci na pojem pomoci v užšom slova zmysle a na pojem kontroly. Citujem podľa V. Strnada a I. Úlehlu:

"Ak chce pracovník profesionálne pomáhať, mal by reflektovať, čo je "pomoc" a čo je vhodnejšie označiť ako "kontrolu". Pomoc a kontrolu takto rozlišujeme v rámci konštruktivistickej interpretácie profesionálneho pomáhania klientom.

Kontrolu preberá pracovník každým komunikačným aktom a každou interakciou, keď si takpovediac "berie veci na starosť" bez toho, že by si vopred overil, či o to jeho klient má záujem. Kontrola je nevyhnutná, účelná a potrebná - zaoberá se tým, čo by klient mal. Preberanie kontroly je spoločensky vážené a oceňované. Upozorňuje na to, že veci vybočujú z noriem a vynucuje dodržiavanie týchto noriem. Bez kontroly by neexistovala naša civilizácia, kultúra a spoločnosť. Bez kontroly by pracovník nemohol vymedziť hranice svojho pomáhania, ani zaistiť vlastnú pohodu a bezpečie.

Ponúkanie pomoci je forma rozvíjania spolupráce dvoch rovnocenných partnerov, pracovníka a klienta. Dosiahnutie pomoci je ich spoločným úspechom. Pomoc je rešpektujúca, príjemná a preto tiež užitočná. Ponúkať pomoc znamená zaoberať sa tým, čo si želá klient. Ponúkanie pomoci postupným dojednávaním konkretizuje klientove priania a ciele, a tiež spôsoby, akými pracovník môže prispieť k ich naplneniu (citované podľa štúdijného materiálu pre frekventantov psychoterapeutického výcviku Institutu pro systemickou zkušenost ISZ-group Praha, 1999).

Ak teda dieťa zotrváva v sebaprezentácii typu návštevníka /“nič sa nedeje, čo vlastne proti mne máte ?!“/, alebo sťažovateľa /„učiteľka na mne sedí, nič jej nie je dobré, keď je ona taká, tak aj ja…“/ pokúšam sa ho najprv „zdržovať“ pri mojej téme a kladiem prieskumné otázky v línii : „Tak dobre, to, že si mal posledné 3 týždne 7 až 12 odobratých bodov každý týždeň tebe nevadí, pre teba to nie je problém. Koľko zlých bodov by si musel mať, aby to – PODĽA TEBA – už bol aj tvoj problém ?“ Ak sa dieťa nechá nahovoriť na túto rečovú hru a odpovie napríklad, že „takých 20 odobratých za týždeň“ by mu už vadilo, môžem sa pripojiť otázkou, či mu – podľa jeho názoru – nehrozí, že by sa veci mohli naozaj vyvinúť až tak zle. Je si isté, že tomu dokáže zabrániť, ak, ako sa zatiaľ zdá, nechce začať so zlepšovaním ? - Niekedy sa deti dajú „nachytať“ na tento manéver a zrazu aspoň trochu pootvoria tému „vlastného podielu“, potom môžem pokračovať opäť v móde ponúkania spolupráce. Mnohokrát však tento postup neaktivuje ich „psychickú štruktúru“ a oni zotrvajú na pozícii „niet sa o čom baviť“. Potom sa snažím, opatrne intonovanými otázkami /nebojíš sa, že sa nakoniec ujo vychovávateľ na teba posťažuje aj pani riaditeľke, napríklad na veľkej komunite, pred všetkými ?, vieš ako sa takéto veci niekedy u nás riešia ?/ pripomenúť dieťaťu možnosť sprísnenia režimových sankcií. Bývajú to emočne dynamické momenty. Deti takmer vždy pobúrene, alebo s prehnaným strachom vyhŕknu: „Takže ma dáte na psychiatriu ?!!“, poprípade „Ja nebudem brať lieky, kľudne si mi ich dajte, ja ich nebudem jesť, viete kde skončia !…“ Vtedy musím mobilizovať reflektovanie svojho aktuálneho emočného nastavenia a obvykle, s /ne/predstieranou rezignáciou, súhlasím s ukončením rozhovoru – „dobre, už neviem, čo ti povedať, vrátime sa teda do triedy…ak by si si veci rozmyslel, môžeš mi dať vedieť“.

 

V. Strnad /výcvikový materiál 1999/ tvrdí, že systemicky zameraný pracovník pri vykonávaní kontroly môže využívať profesionálne postupy, ku ktorým zaraďuje:

 Opatrovanie , presnejšie „opatrovacie vety“ v konverzácii /napr. „ak nevidíš toto ako problém, tak premýšľam, že asi najbližšie poprosím pani psychiatričku, či by ti mohla predpísať lieky, možno sa potom pani učiteľka prestane sťažovať na tvoje správanie“; interpretujeme klienta v danej chvíli ako celkom neschopného, musíme konať za neho/,

 Dozor - vety, ktoré pripomínajú lokálne platné pravidlá a vyžadujú ich dodržanie / “ak si takto nadával ujovi vychovávateľovi, tak sa vôbec nečudujem, že ho to nahnevalo…smie sa to ?“; do istej miery veríme v klientove schopnosti a chceme dúfať, že dozor časom navodí pozitívnu zmenu/,

 Presviedčanie – vety ktoré chcú motivovať, povzbudiť, vyzdvihnúť iný pohľad na vec / “…predsa len sa pokús vyhnúť takému správaniu, máš z toho len nepríjemnosti…a – spomeň si ! – boli časy, keď si to zvládal oveľa lepšie, môžeš to opäť dokázať !“; formulované presviedčanie je prispôsobované aktuálne odhadovaným možnostiam klienta, pracovník chce tieto možnosti rozšíriť a klienta v tomto zmysle obohatiť/,

 Vysvetľovanie – vety, ktorými systemický pracovník objasňuje svoju pozíciu, čo môže, čo by chcel navrhnúť, ale aj to, čo nemôže, alebo nechce / “…ak si vážne myslíš, že jediným riešením vašich hádok je, aby tvoj spolužiak odišiel z nášho zariadenia, potom by si možno mohol zaklopať na dvere u pani riaditeľky…, ak s týmto chlapcom nechceš byť na jednej izbe, skús, slušne, poprosiť o rozhovor na túto tému pani vedúcu výchovy…, ja ti môžem navrhnúť debatu v trojici - ty, on, ja - samozrejme len ak by si súhlasil ty a aj on, mohli by sme skúsiť urobiť nejakú dohodu, čo ty na to ?“/.

 

Ten istý autor upozorňuje aj na riziko skĺznutia do, podľa jeho názoru, neprofesionálnych spôsobov narábania s kontrolou, medzi ktoré počíta:  bagatelizovanie,  neúmerné kritizovanie,  zneschopňovanie,  infantilizovanie,  odvádzanie pozornosti za účelom „zrušenia“ obťažujúcej témy a  fyzické napádanie. – Neprofesionálne správanie sa nevyhýba ani práci v móde rozvíjania spolupráce. Klient by sa napríklad nemal stať pracovníkovým priateľom, či, v prípade detí, „mladším kamarátom“. Jednoducho preto nie, lebo sa to potom nemôže neprejaviť v ich komunikácii, ktorá stráca profesionálne pomáhajúci charakter /V. Strnad, prednášky z výcviku, 2004/.

Osobne sa nedomnievam, že by sa systemický pracovník mal totálne „imunizovať“ voči vlastným citovým impulzom. Procesy emocionálneho pripútavania a vytvárania vzťahovej väzby sú ľudsky prirodzené. Napokon, medzi dôvody kvôli ktorým vykonávame našu prácu patrí väčšinou aj to, že nám osudy detí nie sú ľahostajné. Nebýva niekedy ľahké, najmä pri dlhodobejšom pobyte dieťaťa v ústavnom prostredí prijať okolnosť, že toto dieťa, skôr, či neskôr ochranné prostredie opustiť musí, aby mohlo pokračovať vo svojom vlastnom živote. Taký je beh života a pracovník by mal dbať na sebareflexiu vlastných prejavov aj v tomto smere. Istý kolega v čase, keď ešte existovali manželské poradne na jednom z pravideľných celoštátnych seminárov vyslovil vetu, že poradca by mal byť len prechodným sprievodcom, lebo je vlastne cudzincom – nemal by sa preto klientovi príliš „montovať“ do života.

 

Mesačný kalendár – „Dobré časti mojej duše“. K vytvoreniu tejto poradenskej pomôcky ma inšpiroval text W. Burra z NIK-u, menovite jeho skúsenosť, že najúčinnejšími princípmi pri detskej systemickej terapii sú vizualizácia a kondenzácia pozitívnych stránok dieťaťa – a to nezávisle na tom, či majú, alebo nemajú priamy vzťah k želanej konštrukcii užitočnej zmeny.

 

Kalendárová časť je vytvorená v staršom programe Microsoft Publisher. Formu kalendára som zvolil kvôli opakovaným správam od samotných detí. Ich pobyt v ústavnom zariadení, kde mnohokrát trávia i víkendy je pochopiteľne do istej miery zaťažujúci. Kontakt s rodinou, domácim prostredím, kamarátmi, i s „voľnosťou“ na ktorú boli v minulosti zvyknuté je nutne obmedzený. Mnohí preto doslova rátajú dni do najbližšej domácej návštevy, niekedy si aj sami vyrábajú jednoduché kalendáre, na ktorých odškrtávajú každý uplynulý deň. 

Druhý, potenciálne užitočný zmysel kalendárovej formy súvisí s mojim predpokladom o svojráznej forme „prezentizmu“ ústavných detí. Tieto bývajú často charakterizované prívlastkami ako „zábudlivé“, „popletené“, majú prisúdené „poruchy pamäti a pozornosti“, hovorí sa o nich, že si účelovo pri večernom hodnotení už nepamätajú čo robili doobeda, nie to ešte v predchádzajúcich dňoch a nechcú si plánovať ako sa budú správať zajtra. Z neutrálneho pohľadu mnohokrát pôsobia dojmom, akoby boli „stratení v čase“, dezorientovaní, v ťažších emočných situáciách akoby sa ich subjektívne plynutie času zmrazilo a stuhlo, alebo pripomína pokazenú platňu, ktorá sa točí stále dookola. Kalendár môže nenásilným spôsobom narúšať túto „poruchovú fixáciu“ a prirodzene sugerovať kontinuitu minulosti, prítomnosti a budúcnosti. Vracia tak „v afekte zaseknuté“ dieťa späť do reality, ukazuje, že môžu prísť aj ďaľšie a možno lepšie dni.

V dolnej polovici kalendára sú zachytené „dobré časti detskej duše“ z pohľadu samotného dieťaťa. K tomu krátka terminologická poznámka: Z rozhovorov s deťmi sa mi javí, že väčšinou nemajú vo svojom slovníku pojem integrovanej psychiky, často nechápu ani významy slov „povaha“, či „vlastnosti“. Vďaka náboženskej výchove však už poznajú slovo „duša“, preto som zvolil názov „dobré časti mojej duše“.

Táto časť vizualizácie je tvorená v úzkej koordinácii a dialógu s dieťaťom. Ja poskytujem „osnovu“ a dieťa ju napĺňa konkrétnymi vetami. Môžem pomáhať s technikou formulácie [šlo by to stručnejšie ?, výstižnejšie ?], ale nesmiem meniť obsah, ktorý chce dieťa vyjadriť. Osnova je ponukou, dieťa smie niektoré body ignorovať, ale môže navrhnúť aj svoje vlastné.

Spoločná práca na kalendári prebieha podľa doterajších experimentov obvykle 3-4 dni v priebehu 2-3 týždňov. Reakcie detí boli väčšinou pozitívne – hmatateľným výsledkom bol pre nich „špeciálny kalendár“, ktorý nedostáva každý. Niektoré deti si ho vyvesili na stenu vo svojej izbe, niektorí z ich kamarátov sa neskôr prišli opýtať, či by tiež nemohli dostať takýto „kalendár“.

 

Poradenské využitie tejto pomôcky v príklade Janka na vyššie uvedenej ilustrácii spočívalo asi v podpore pri zvládnutí ambivalentných emócií, ktoré viedli k zvýrazneniu poruchového správania v istom období. Z jeho rozprávania som mal dojem, že sa chlapec cítil ukrivdený kvôli verejnej kritike, ktorá sa mu dostala za jeho priestupky a akoby sa rozhodol v štýle „keď ma tu nechcete, tak budem ešte horší, aby ste ma vylúčili“. Bola polovica januára a on stereotypne opakoval, že si sám zariadi ukončenie pobytu po polročnom vysvedčení. Obvyklé systemické rozhovory k ničomu neviedli, tak som mu ponúkol „niečo iné“, spoločné vytvorenie zvláštneho kalendára. Nápad chlapca zaujal. Vzhľadom na to, že sa musím venovať aj iným deťom, práca sa nám pomaly posúvala smerom ku koncu mesiaca. Pred vytvorením definitívnej podoby januárového kalendára bolo už pár dní pred februárom. Až vtedy som pred Jankom akoby na okraj nahlas zauvažoval, či nezmeniť označenie mesiaca a neurobiť kalendár vlastne na február, že ale neviem, či sa to oplatí, keďže pred časom bol rozhodnutý vo februári odísť. A Janko, tiež akoby na okraj poznamenal: „ále ujo, ja asi ostanem“. V tom čase, podľa referencií pedagogických pracovníkov boli rušivé prejavy chlapca už čiastočne zmiernené. Domnievam sa, že práca na vetách, ktoré opisovali „dobré časti“ mohla aktivovať pozitívnejšie sebapoňatie, ktoré chlapec vymenil za pôvodnú sebadefiníciu a s ňou súvisiace riešenie /som zlý  tak idem preč/.

 

 

Práca v režime vykonávania kontroly. Dohody o kontrole: dohoda o vyhnutí sa psychiatrickej hospitalizácii, dohoda o prechodnom užívaní liekov, dohoda o injekcii. – Ide o postupy, ktoré sú z môjho pohľadu pomerne „prísne“, snažím sa ich uplatňovať zriedkavo. Z objektivistického pohľadu by sa asi dalo povedať, že prichádzajú do úvahy až vtedy, keď sa správanie dieťaťa extrémne zhorší, napriek zvýšenej snahe zo strany viacerých pracovníkov. Ako sa zvykne hovoriť - dieťa „už nič neprijíma“. Zo systemického úhla pohľadu je dôležité kto, kedy a komu takto správanie dieťaťa označí, nakoľko sa viacerí, a koľkí oprávnení posudzovatelia zhodnú a tiež aká je „váha ich slova“ v subordinačnej hierarchii výchovného systému. – Deti, ktoré trávia veľa času v ústavnom prostredí, sú – na rozdiel od ambulantného kontextu pomoci – „ druhým stále na očiach“. To je nevyhnutné pre systematický edukačný, resp. reedukačný proces a zároveň to vytvára „priaznivé“ podmienky pre rečové konštruovanie tzv. problémom determinovaných systémov, ktoré by možno nevznikali, keby dieťa v danom systéme pomoci nebolo. Ide na prvý pohľad možno o paradox, o ktorom si myslím, že je asi do istej miery nevyhnutným sprievodným javom pobytu v špecifickom režimovom zariadení. Domnievam sa, že je vhodné ho podrobnejšie reflektovať najmä pri zvažovaní takých represívnych opatrení, ako sú zmieňované dohody.

Na tomto mieste by som chcel najprv vysvetliť ako, podľa systemického predpokladu, vzniká čosi také, čo je následne označené za Problém. Potom opíšem spomínané dohody o kontrole.

Systemický pohľad na „vytvorenie problému“ je oproti tradičným a dosť samozrejmým spôsobom objektivistického chápania odlišný, túto odlišnosť môže objasniť krátky historický pohľad na vymedzovanie problému.

 

1. Historicky prvé poňatie vychádzalo z predpokladu, že „patológia individua“ [duševná choroba, deviácia, psychopatia, toxikománia...] spôsobuje problémy v jeho živote, práci, v živote jeho blízkych a pod. Teda patologické indivíduum vytváralo problém.

2. „Patológia rodiny“. Štúdie rodín so schizofrenickým členom odhalili závažné poruchy rodinných vzťahov. Chorý už nebol /výlučne/ jedinec, choré boli vzťahy medzi členmi rodiny. Zrodil sa „Pacient rodina“. Ten, koho jeho najbližší priviedli na liečbu bol „obeťou“ chorého systému rodinných vzťahov. V patologickej rodine sa hrali deštruktívne hry, členovia boli na sebe nezdravo závislí, generačné hranice rigidné, alebo žiadne, štruktúra rolí deformovaná, alebo nejasná, výchovné štýly rodičov nejednotné, alebo extrémne autoritatívne, či bezbreho demokratické, alebo rodinný systém nezvládal novú vývinovú úlohu a pod. Hnutie rodinných terapií rozvinulo množstvo empatických, i tvrdo manipulatívnych postupov, ktoré mali rozbiť „patologickú rovnováhu“ a zrušiť choré hry, zodpovedné za vznik a udržiavanie poruchy u označeného člena – „obetného baránka“ rodiny. Stručne: patologický systém rodinných vzťahov vyrábal problém.

3. „Patológia párového vzťahu“. Originálnu variantu svojho času rozpracoval M. Plzák: Po odoznení erotickej fascinácie a poklese kvality erotickej konzumácie jeden z partnerov nezvládne „zákonitý“ prechod vzťahu na úroveň erotickej dekadencie. Rovnováha vzájomnej citovej túžby sa naruší a vzťah – ak nemá zakotvenie aj v presne definovaných mimoerotických zložkách – degraduje buď do podoby debaklovej /jeden miluje viac, žiarli, vynucuje si nehu, je stále viac utrápený, druhý miluje menej, začína sa nudiť, odťahovať a je čoraz viac otrávený/, alebo do varianty kalamitnej /keď sa debaklové reakcie prudko striedajú u oboch partnerov. Stručne: nezvládnutie „zákonitého vývinu“ erotického vzťahu vytvorilo problém.

4. „Patológia väčších skupín“. Príkladom môžu byť empirické pozorovania, ktoré naznačujú, že dlhšie spolužitie príslušníkov výlučne rovnakého pohlavia v relatívne uzavretých skupinách

/kasárne, dievčenské internáty/ spôsobuje postupné zhrubnutie a zvulgarizovanie interakcií. Teda: neprirodzená pohlavná homogenita vytvorila problém. Iný príklad uvádza staršia učebnica „Neurosenlehre“, ktorej autora si už nepamätám – opisuje v nej o.i. sociálnepsychologické pomery v medzivojnovom Nemecku. Obrovské množstvo ľudí frustrovaných porážkou a neuveriteľnou infláciou. Tak sa stalo, že v tom čase „chorý národ si zo svojho stredu vyvolil chorého vodcu“. Masovo deformované socio-psychologicko-ekonomické vzťahy vytvorili problém bezprecedentných rozmerov.

 

Všetky uvedené príklady majú zo systemického pohľadu podľa mňa spoločné viaceré momenty:

 

 Predpokladajú objektívne /multifaktoriálne, alebo inak vedecky pomenovávané/ chápanie príčiny a následku, sú uzavreté v logike kauzality. Systemické chápanie témy príčin a dôsledkov je iné.

 

 Príčiny problémov /psychopaticky štrukturovaný systém osobnosti, patologická rovnováha rodinného systému, debaklový vzťah a ďaľšie/ sú chápané ako ontologické entity, ktoré objektívne existujú „tam vonku“ a svojou dynamikou generujú objektívne problémy.

 

 Vedecké odhalenie týchto procesov skôr, či neskôr naberá normotvornú ambíciu, preniká do všeľudovej osvety a často sa mení na kázania o umení správneho života. Tak sa postupom času stávajú samozrejmými pravdami vety, ktoré boli pri svojom zrode pôvodne „len“ predpokladmi – „alkoholici by sa mali liečiť“, „mladé slečny by sa mali vyhnúť tzv. zakázaným partnerom“, „mladý dospelý má vývinovú úlohu osamostatniť sa od rodičov“, „rodičia musia deťom stanoviť jasné hranice“, „po odchode do penzie je potrebné si vytvoriť nové zdroje radosti“, „rozvod je šanca pre rozvoj osobnosti“ a mnoho ďaľších múdrostí, ktorých oprávnenosť nemáme vo zvyku príliš skúmať. Systemický prístup nechce zrušiť tieto predpoklady, ale vyzýva k ich reflektovaniu – k istému poodstúpeniu od nich pri práci s konkrétnym klientom. Lebo automatické prijímanie predpokladov má aj svoju odvrátenú tvár.  Človek, ktorý sa prelieči a nasledujúcich 20 rokov nebude zneužívať alkohol si aj tak ponesie, aspoň v nejakom spise, označenie „abstinujúci alkoholik“. Disociálna osobnosť odsúdená za spáchaný zločin ostane aj po odpykaní mnohoročného trestu „nebezpečným psychopatom“. Schizofrenik v dlhodobej remisii je stále „nevypočitateľný“ a aj v 21. storočí sa v súkromných debatách možno stretnúť s názorom, že takýto človek nie je v tom pravom /ergo našom !/ slova zmysle svojprávny /pričom sa nejedná o právnický význam tohto slova/ a preto by mu napríklad nemalo byť dovolené, aby len tak rodil deti...Iste, mnohí pomáhajúci profesionáli sa definujeme ako kresťania, alebo humanisti, no vieme predsa „ako sa veci v skutočnosti majú “ - Je pravda, dochádza aj k pokroku – mentálne retardovaných už nenazývame tak často debilmi, citlivejší prestávajú byť hysterikmi a deti po DMO už nie sú telesne „chybné /!/“.

 

Systemická optika sa mi vidí ako skromnejšia.

 

 Neašpiruje na objektívne poznanie toho, ako to v problémovej rodine „naozaj chodí“, alebo či má niekto takú, alebo onakú „poruchu osobnosti“ podľa MKCH -10, DSM IV a iných klasifikácií. Systemické poradenstvo – podľa niektorých „systemikov“ – k tomu, aby bolo v praxi pre klienta nápomocné nepotrebuje ani predpokladať, že klient niečo také ako „osobnosť“ vôbec má.

 Zamyslime sa nad prostou okolnosťou – čo vlastne vidí a počuje pomáhajúci pracovník ? Nie je to tak, že jediné, čo môže pracovník vnímať sú 1. opisy, výpovede, ktoré mu klient prezentuje a 2. nimi podnecované vlastné domnienky pracovníka ? Sem patrí aj všetka spisová dokumentácia, ktorá s klientom prichádza, informácie od odosielajúcich kolegov, výsledky sebaposudzovacích dotazníkov a testov, kresby, či rozprávanie o snoch atď. Toto všetko má pracovník priamo pred sebou. Nikdy však nemôže priamo, bezprostredne nazrieť do „skutočnej štruktúry osobnosti“, ani do „reálneho komplexu rodinných vzťahov“. To je postoj skepsy.

 Východiskom ďaľších úvah nech je teda konverzácia v konzultačnom priestore. Pracovník pozoruje opisy klienta a vlastné nápady. Je pozorovateľom. Teraz môžem uviesť definíciu pojmu systém zo systemického pohľadu: „Pojem systému je konštrukcia vytvorená v jazyku a ako taká reprezentuje jednotky, ktoré vyjadrujú praktické záujmy…Systémy sa vytvárajú kognitívne-jazykovými výkonmi pozorovateľov, ktorí vnímajú jednotky ako jednotky zložené…Či systémy „existujú“ v zmysle transcendentálne-ontologickom…je bezvýznamná otázka“ /Kurt Ludewig: Systemická terapie. Pallata Praha 1994 s.62/.

 „Problémom“ je každá téma v komunikácii /povedzme medzi matkou a pubertálnym synom/, ktorá niečo hodnotí ako nežiadúce, zlé a zároveň ako zmeniteľné. Ku komunikácii matka – syn sa môžu pripojiť komunikačné príspevky napr. otca, starej matky, strýka, čo práve prišiel na návštevu, susedky, ktorá sa matke na syna telefonicky sťažuje a pod. Niektoré komunikačné príspevky sa prerušia, alebo vymiznú do stratena, otec napr. odíde na týždňovku. Komunikácie nesené danou témou sa však môžu opakovať – a tak sa okolo problémovej témy vytvára a ustaľuje jazykový sociálny systém. Toto je zjednodušené vysvetlenie heuristického konceptu Harry Goolishiana /1985/, ktorý viedol k novej téze: už nie systém je zodpovedný za vytvorenie problému, ale je to naopak problém, ktorý okolo seba generuje sociálny systém.

 „Problémom – determinovaný systém“ je koncept, ktorý rozšíril možnosti pomoci. Účastníkmi systému pomoci môžu byť všetci tí /nie len členovia rodiny/, ktorí chcú a vedia pomôcť. Vonkajší systém pomoci môže mať rozmanité usporiadanie, ktoré vyplynie z konsenzuálneho dojednania. Zároveň je možné využiť aj „vnútorný“ systém pomoci, napríklad robiť „rodinnú terapiu bez rodiny“. Individuálny účastník sa prepracúva k zmene tým, že sa skúša po novom vzťahovať k svojmu problémovému systému /“Ak vytrváš v správaní x, čo to bude znamenať pre tvoju mamku ?, otca ?, pre tvoju sestru ?, spolužiakov ?, vychovávateľov ?, pani triednu učiteľku ? Kto z nich si asi najskôr všimne, že si sa zmenil ? Ako ti dá najavo, že si všimol tvoju zmenu ? Čo to bude znamenať pre teba ? Čo si potom budeš o sebe myslieť ?…/

 Problémom-determinovaný systém je tiež koncept, ktorý vysvetľuje aj menej popularizovanú vlastnosť pomáhajúcich psychosociálnych profesií, totiž to, že oni samé sú schopné „vyprodukovať“ problémy, ktoré by nikdy nevznikli, keby pomáhajúci pracovník, alebo pomáhajúci systém nevyvinuli príslušnú jazykovú iniciatívu. Na toto riziko je dobré pamätať aj pri systemickej práci v režime vykonávania kontroly. Pre mňa ako systemicky zameraného pracovníka v mnohočlennom pomáhajúcom systéme z toho vyplýva potreba veľmi opatrne formulovať vlastné pozorovania a domnienky o detskom klientovi pred inými členmi systému, pretože nevhodne zvolené slová majú značný „rastový potenciál“ na rozširovanie pôvodného problému do ďaľších prejavov dieťaťa.

 

Dohody o kontrole: dohoda o vyhnutí sa psychiatrickej hospitalizácii, dohoda o prechodnom užívaní liekov, dohoda o injekcii. Termín „dohoda“ znamená, že dieťa prijalo ponuku kontroly aspoň čiastočne. Ak dieťa môj návrh, ktorý sa najprv snažím neutrálne vysvetliť striktne a vytrvalo odmieta, netlačím naňho, ale väčšinou, ak niet inej možnosti, informujem ústavnú pedopsychiatričku, ktorá potom pracuje po vlastnej línii a kontrolné opatrenie v podstate nariadi. Aj potom hľadám príležitosť na prechod do relatívnej podoby dohody a snažím sa umožniť dieťaťu, aby si k nariadenému opatreniu mohlo „povedať svoje“.

Dohoda o vyhnutí sa psychiatrickej hospitalizácii sa realizuje v koordinácii s detskou psychiatričkou, ktorá stanoví „predbežný termín prijatia“ do nemocnice, spravidla o 3-4 týždne odo dňa spoločného rozhovoru medzi lekárkou, dieťaťom a mnou. Dieťaťu určíme obvykle 2 základné podmienky, po splnení ktorých bude dohodnutý termín zrušený. Tématicky išlo doposiaľ o podmienku v štýle „nasledujúce 3 týždne sa nesmie objaviť ani jediná sťažnosť na šikanovanie od dospelých, alebo iných detí“ a „nasledujúce 3 týždne smieš mať za 1 týždeň najviac 3 odobraté body“. Prvá podmienka je uložená, síce čo najneutrálnejším spôsobom, ale definitívne. O druhej podmienke, tolerancii v počte odobratých bodov sa môžeme trochu jednať. Ja sa snažím, aby bol určený taký počet, ktorý znamená zreteľný pokles oproti predchádzajúcemu obdobiu napr. 2-3 týždňov a zároveň, aby takéto zníženie bolo podľa môjho predpokladu v reálnych silách dieťaťa, to znamená, že niekedy v lepšej minulosti naozaj taký nízky počet už dosahovalo. Mám skúsenosť, že deti málokedy žiadajú výrazné zvýšenie navrhnutej tolerancie, skôr mávajú sklon k prehnaným predsavzatiam /“uvidíte, ja nebudem mať žiaden odobratý !“/, ktoré zrejme signalizujú výrazné znepokojenie situáciou. Potom je potrebné ich zámer aj oceniť, aj trochu láskavo spochybniť a vysvetliť, že nik po nich nechce náhlu „premenu na anjelov“. Termín „predbežného objednania“ zapíšeme na malú zelenú kartičku a umiestnime na nástenku v mojej pracovni, aby ju dieťa, pri následných kontrolných konzultáciách malo vždy pred očami. Kontrolné konzultácie sa potom snažím robiť 1 x týždenne, témou je priebeh plnenia podmienok, využívam obvyklé systemické otázky a ak je to možné nahrávam takéto rozhovory na video. Spravidla o 2-3 dni po rozhovore požiadam dieťa, aby si /bez ďaľších komentárov z mojej strany/ pozrelo a popočúvalo videozáznam. Po zvládnutí „skúšobnej doby“, ak je neskôr príležitosť ku spoločnej konzultácii s dieťaťom, aj jeho rodičom sa snažím vysoko vyzdvihnúť a oceniť, ako dieťa dokázalo zabojovať a úspešne prejsť touto ťažkou skúškou.

 

Dohoda o prechodnom užívaní liekov. Samotné nasadenie liekov sa často musí uskutočniť bez súhlasu dieťaťa, ktoré vníma lieky ako subjektívne neodôvodnenú sankciu /“ja sa zlepším aj bez liekov !…nebudem brať drogy !“ apod./. Po nastolení opatrenia sa snažím dieťa nahovoriť na dohodu o možnom postupnom znižovaní predpísanej dávky, až po jej úplné vysadenie. Problémová téma nesmie byť natoľko závažná ako pri predbežnom objednaní, konzultačné postupy sú podobné, podmienky pre dieťa môžu byť stanovené „mäkšie“, doba od nasadenia po úplné vysadenie je však spravidla dlhšia – 1-3 mesiace. Domnievam sa, že k zložke farmakologickej inhibície a k psychologickému momentu „vytýčenia jasnej hranice“ sa takou dohodou môže pripojiť aj aktivácia vlastných sebaregulačných snáh a postupov zo strany dieťaťa - situácia je predsa len ovplyvniteľná aj vlastnými silami.

 

Dohoda o injekcii. Použitie pacifikačnej injekcie u dieťaťa v agresívnom afektívnom rozrušení má svoju tradíciu a v istých situáciách býva oprávnenými posudzovateľmi vnímané ako nevyhnutné. Chráni to systém, i ďaľšie deti. Z pohľadu detskej subjektivity znamená taký zákrok asi väčšinou násilnú sankciu. Situačná ad hoc aplikácia niekedy možno aj sťažuje dieťaťu šancu prepracovať sa k pochopeniu, či priznaniu si vlastného „prešľapu“. Návrh dohody v tomto variante chce otvoriť priestor k vyhnutiu sa sankcii /predpokladom použitia je samozrejme najprv súhlasné vyjadrenie psychiatričky/. - „Ak sa ti podarí dnes správať tak, že budeš mať za celý deň najviac 4 odobraté body /v minulom týždni sa povedzme objavili prudké výkyvy správania, ohodnotené v niektorých dňoch aj 7 či viacerími „čiernymi“ bodmi, zároveň sa pani vychovávateľka prišla posťažovať na neočakávane vulgárne prejavy a vzdorovitosť, aké u chlapca už dlhšie nepozorovala/ - tak zajtra ráno po raňajkách pokračuješ s ostatnými do triedy. Ak by si ale náhodou mal za dnešok odobratých 5, či viac bodov, tak zajtra po raňajkách prídeš do ambulancie na injekciu. Navrhujem, aby toto platilo celý týždeň, od …, do…“ . V minulosti som mával relatívne dobrú skúsenosť s kombináciou dohody o vyhnutí s dohodou o malej odmene – „ak sa ti podarí tak dobre správať, že ti odoberú len 2 body denne, alebo ešte menej, máš na konci týždňa 10 min. počítačového času“. Na rozdiel od vyššie spomínaných dohôd pri tejto som zvykol navrhovať trvanie len na 1 – 2 týždne, lebo som predpokladal, že „korekčný potenciál“ rizika postupne vyprchá a tiež aby dieťa nebolo neúmerne dlho zvýšene odmeňované, čo by interferovalo so všeobecným systémom hodnotenia a odmeňovania. Len na krátku prechodnú dobu sa tak vlastne zaviedla šanca vyššej odmeny a súčasne riziko nepríjemnejšej sankcie, než ako sú tieto parametre nastavené v priebežne fungujúcom režime hodnotiaceho systému, ktorý sa v zariadení uplatňuje. Predpokladal som, že to môže, v lepšom prípade, dať impulz k naštartovaniu sebaregulačnej motivácie a pribrzdiť negatívny výkyv v správaní. - Opakovane sa mi stávalo, že dieťa, ktoré na takú dohodu pristúpilo a relatívne úspešne sa v dobe jej platnosti „držalo“ ma po niekoľkých mesiacoch /keď si uvedomilo, že má opäť problémy/ prišlo požiadať, aby sme „znova urobili nejakú dohodu“.

 

 

ADHD z pohľadu systemického prístupu

 

V ďaľšom texte uvádzam niektoré zhrnutia z práce K. Ludewiga (1994, 7. kapitola: klinické konštelácie - detský nekľud, s. 101-105; autor používa terminológiu MKCH, nie DSM).

V časti o liečebných prístupoch k ADHD Kurt Ludewig konštatuje, že špecifické liečebné metódy sa snažili vytvoriť doposiaľ všetky školy psychiatrie, psychoterapie, i pedagogiky a zároveň pripája svoj kritický komentár.

 

Dieta: Zrieknutie sa "škodlivých látok" vo výžive (mlieka, cukru, fosfátov a ď.) má priaznivý vplyv len u malého počtu detí s ADHD. Za tieto opatrenia sa platí prísne predpisovým životným režimom, plným odopierania. Žiadna seriózna štúdia zatiaľ nedokázala priamy kauzálny účinok diety.

Tréning správania: Kognitívne a behaviorálne opatrenia, rovnako ako programy zamerané na tréning pozornosti vedú najmä ku zlepšeniu školského správania.

Špeciálna pedagogika: Ak sú príslušné opatrenia zavedené predovšetkým v prostredí školy, posiľňujú sociálne únosné spôsoby správania a odstraňujú negatívny sebaobraz nekľudných detí.

Psychoterapia: Užitočnosť psychoterapeutických prístupov, ktoré umiestňujú kauzálne faktory dovnútra psychiky sa potvrdila práve tak nedostatočne, ako užitočnosť terapií, ktoré boli zamerané na úpravu sociálneho prostredia.

Psychofarmaká: Ide o najčastejší spôsob liečby. Autor nekritizuje samotné používanie liekov, ale upozorňuje na častý "medikamentózny postoj" lekárov, ktorý môže viesť k medicínskemu patologizovaniu a z dieťaťa potom robí "osamelého hrdinu svojej drámy". Uznáva, že liečba zaznamenáva úspechy - v podobe skľudnenia a prispieva k zmene významu ťažkostí, a zároveň poznamenáva, že sama o sebe nemôže viesť ku nastoleniu alternatívnych spôsobov správania. Farmakoterapia by mala byť využívaná v kontexte viacúrovňovej liečby.

Rodinná terapia: Štúdie dokazujúce efektivitu rodinnej terapie u detí s ADHD nie sú zatiaľ, podľa autora, k dispozícii. Rodinná terapia sa pritom často využíva v prostredí detskej psychiatrie, i v psychologických poradniach. Niektoré práce svedčia o dobrých výsledkoch intervencií podľa modelu tzv. milánskeho tímu.

 

Autor polemizuje na jednej strane s tendenciou neprimerane rozširovať diagnózu "hyperaktivity" - pretože "...ako je v psychiatrii bežné...už sa temer nedá odlíšiť od iných sociálne nežiadúcich spôsobov správania", na druhej strane sa kriticky stavia i voči tendenciám antipsychiatrického hnutia, ktoré celý fenomén detského nekľudu interpretovalo ako mýtus (v intenciách antipsychiatrickej kritiky diagnóza nekľudu nemá prírodovedecký charakter, nedá sa zachytiť ani objektívne, ani spoľahlivo, príčiny vzniku nie sú doposiaľ objasnené, ide teda skôr o sociálne-normatívnu a kultúrne-historickú "nálepku"). Vlastnú interpretáciu detského nekľudu sumarizuje Kurt Ludewig do niekoľkých bodov:

 

1.) Detský nekľud je interakčný fenomén, ktorý nie je možné vysvetliť monokauzálne.

 

2.) Hyperaktívne deti sa "štrukturálne zbližujú" s možnosťami svojho prostredia a pritom špecificky vytvárajú svoj nekľud.

 

3.) Diferenciálna diagnostika, ktorá by obmedzovala túto poruchu na niekoľko málo premenných, by bola prakticky neužitočná. Dôkazom je zlyhávanie zjednodušujúcich "kauzálnych" terapií.

 

4.) Jednostranné pripisovanie viny dieťaťu, rodičom, alebo ďaľším osobám znižuje príležitosť zaobchádzať s týmto fenoménom primerane jeho komplexite.

 

Pri systemickej psychoterapii detskej hyperaktivity odporúča K. Ludewig zohľadniť nasledujúce aspekty:

Tí rodičia, ktorí opisujú svoje dieťa ako hyperaktívne a radi by proti tomu niečo podnikli, majú /rozumej - zo svojho pohľadu/ vždy pravdu. Rovnako učitelia, vychovávatelia a iné vzťahové osoby. Ak by sme ich hodnotenia pri psychoterapii zpochybňovali - či už označením hyperaktivity za "mýtus", alebo jej vysvetľovaním "iba" ako interakčného a komunikačného fenoménu - ostali by sme v začarovanom kruhu. Na počiatku terapie by preto mali byť nastolené upokojujúce opatrenia, napríklad dôkladná anamnéza a neuropediatrická diagnostika. Tieto opatrenia sú rodičmi často vnímané ako dôkaz vedenia, skúseností a kompetencie pomáhajúcich pracovníkov, čo prispieva k vytvoreniu dôvery. Pomáhajúci pracovníci si zároveň vytvoria vlastnú jasnú predstavu a zbavení pochybností môžu začať terapiu.

"Jemné diagnostické rozlišovanie", či je dieťa "naozaj" hyperkinetické, mozgovo postihnuté, alebo "iba zlé" a agresívne môže viesť k definitívnemu uzatvoreniu začarovaného kruhu, v ktorom sa hyperaktívne deti, v priebehu školského vývinu, často ocitnú. Užitočnejšia sa javí "podporná diagnostika", hľadajúca zdroje a možnosti pre prekonávanie, alebo aspoň úľavu od problémov.

Zrieknutie sa prehnaného medicínskeho patologizovania sa môže priaznivo prejaviť v súbežných podporných opatreniach, akými sú motorický tréning v širokom slova zmysle a rozmanité cvičenia na rozvoj pozornosti. Autor je presvedčený, že žiaden teoretický prístup doposiaľ nedokáže vysvetliť viacej ako jednu z mnohých odrazových plôch detského nekľudu. ADHD je v jeho chápaní komplexný heterogénny fenomén interakcie (nemá však výlučne interaktívnu podstatu, pretože súvisí aj s iným, dráždivejším fungovaním CNS), ktorý sa nedá odstrániť jednoducho konštruovanými kauzálnymi zásahmi do psychických, somatických, rodinných, školských, alebo dietetických faktorov.

Pomáhajúci pracovníci by mali postupovať vo vzájomnej súčinnosti. Zo systemického pohľadu je problematické predvídať, akých zmien sú hyperaktívne deti schopné a preto "by sa malo s prognózami a potenciálmi týchto detí ...zaobchádzať ako s veľmi otvorenými záležitosťami".

 

Helmut Bonney, detský psychiater a systemický rodinný terapeut v Heidelbergu formuloval 2 klinicky užitočné hypotézy /H. Bonney: Systemische Therapie bei ADHD-Konstellationen, in : Rotthaus W. 2002/:

Hypotéza I. - Deti v predškolskom veku a mladší žiaci základných škôl, ktorí majú ADHD sa odlišujú úrovňou auditívnych receptívnych funkcií, ako o tom svedčia najnovšie elektrofyziologické výskumy. Udržiavanie pozornosti je následkom toho poškodené. Tieto deti potrebujú tzv. úplnú senzorickú skúsenosť /v zmysle Grindera a Bandlera 1982/, aby dokázali vytvoriť sociálne primeraný prejav. Rodičia však nehľadia na výsledky neurofyziologických výskumov a od malička favorizujú prevažne verbálny výchovný štýl, a to aj napriek tomu, že im častokrát nefunguje. Takto však svojim deťom sťažujú spoľahlivé, presné a bezpečné vnímanie hraníc, aj pravidiel.

Hypotéza II.- Deti s ADHD nestabilne vnímajú a vyhodnocujú vlastné hranice, i aktuálne platné pravidlá. Preto majú veľké ťažkosti zorientovať sa v komplexných kontextoch, ktoré im ponúkajú multisenzorické skúsenosti. Keďže sú veľmi senzibilné a otvorené voči podnetom, darí sa im selektovanie senzorických skúseností a ich interpretácia oveľa ťažšie, ako deťom bez ADHD. Preto sú tiež vo vyššej miere zraniteľné problémovými konšteláciami v rodine a preto sa zdajú byť oveľa viac iritované, keď musia organizovať svoje správanie v kontextoch materskej, či základnej školy. - Autor poukazuje na istý paradox - systemické intervencie sa realizujú spravidla najmä prostredníctvom reči, avšak ako vyplýva z 1. hypotézy, práve na účinok reči sa dá v prípade probémov ADHD spoľahnúť iba v obmedzenej miere.

 

Jedným z cieľov detskej systemickej terapie u detí s diagnostikovanou poruchou typu ADHD by asi malo byť aktivovanie ich silných stránok, t.j. potenciálne veľmi užitočných vlastností. Psychiater Ingo Spitczok von Brisinski /Systemische Aspekte des Hyperkinetischen Syndroms, 2001, pozri www.systemisch.net/ poukazuje na:

 

Užitočný potenciál – silné stránky dieťaťa s poruchou typu ADHD

Nepozorné, hyperaktívne a impulzívne dieťa je zároveň aj:

 

* aktívne * energické * angažované * flexibilné * tvorivé * čulé

 

* otvorené novým podnetom, zvedavé * schopné rýchlo reagovať

 

* citlivé * spontánne * často športovo založené * ochotné pomôcť

 

* * *

Literatúra:

 

BAČOVÁ, V.: Implicitné teórie a poznávanie v psychologickom poradenstve (a iných aplikovaných psychologických disciplínach). In: Ihnacík, J. a kol. (red.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 48-54.

BEYEBACH, M., MOREJÓN, A.R.: Lösungsorientierte Therapie in Spanien: Die Erfahrungen der Salamanca Gruppe. In: Eberling, W. (Hrsg.): Kurzgefasst. Zum Stand der lösungsorientierten Praxis in Europa. Dortmund, Borgmann 1998, s. 252-277.

LINHOVÁ, E.: Skúsenosť s rodinno-terapeutickým a systemickým prístupom. In: Zborník z odborného seminára 25 rokov OPPP Košice-okolie. Košice, OPPP pre Ke-okolie 1998, s. 147-151.

LINHOVÁ, E.: Systemická terapia a poradenstvo u „adolescentných“ problémov. In: Ihnacík J. a kol.(red.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 240-243.

LINHOVÁ, E: Použitie externalizácie v terapii fóbie. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 35, 2000, č. 4, s. 351-353.

LINHA, M.: Systemické poradenstvo u zdravotne postihnutého dieťaťa. Empatia, 24, 2000, č. 2, s. 24-29.

LINHA, M.: Je užitočné kombinovať systemický prístup a hypnoterapiu ? Empatia, 27, 2001, č. 1, s. 15-18.

LINHA, M.: Systemický prístup v poradenstve adolescentom. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 36, 2001, č. 4, s. 347-355.

LUDEWIG, K.: Systemická terapie. Praha, Pallata 1994.

NOVÁKOVÁ, M.: Terapia v praxi špeciálneho pedagóga pri riešení porúch učenia. In: Ihnacík J. a kol.(red.), Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 224-227.

PECHÁČKOVÁ, S.: Zpráva o systemické terapii. Praha, ISZ 1993.

PREVENDÁROVÁ, J.: Rodinná terapia a poradenstvo. Základné pojmy a teoretické východiská. Bratislava, Pedagogická fakulta UK 1998.

RETZLAFF, R.: Spiel – Räume. Lehrbuch der systemischen Therapie mit Kindern und Jugendlichen. Klett-Cotta, Stuttgart 2008

ROTTHAUS, W.: [Hrsg.] - Systemische Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie, Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg 2002

SAVAL, I.: Systemische Therapie mit Kindern - oder: Wie wird systemisches Arbeiten kindgerecht ? Systheme, 2001, 15 (Sonderheft): 19-32.

SCHLIPPE, A., SCHWEITZER, J.: Systemická terapie a poradenství. Brno, Cesta 2001.

STRNAD, V.: Der Prozess als „Experte“ im helfenden Gespräch. Einige Überlegungen zu Ursprung, Theorie und Praxis des Instituts für Systemische Erfahrung in Prag. In: Eberling, W. (Hrsg.): Kurzgefasst. Zum Stand der lösungsorientierten Praxis in Europa. Dortmund, Borgmann 1998, s. 205-217.

ŠTEFANOVÁ, E.: Systemický prístup a jeho uplatnenie v poradenskom rozhovore. In: Ihnacík J. a kol.(red.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 231-233.

TRUKSOVÁ, A.: Poradenstvo pre stredoškolákov z pohľadu systemického prístupu. In: Ihnacík J. a kol.(red.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice, PPP pre SŠ 2000, s. 228-230.

ÚLEHLA, I.: Umění pomáhat. Praha, SLON 1999.

ÚLEHLA, I.: Fólie 99, studijní materiály pro účastníky výcviku Umění pomáhat. ISZ 1999.

VOGT-HILLMANN, M., BURR, W. /Hrsg/: Kinderleichte Lösungen. Lösungsorientierte Kreative Kindertherapie. Dortmund 1999.

 

Výber z informácií na internete:

 

https://gi.byznysweb.cz/o-skupine/........................................................... Gaudia ISZ s.r.o. Praha

 

https://www.isz-mc.cz/ ............................................................................. ISZ Management centrum Praha

 

https://www.isz.sk ...................................................................... Košický inštitút pre systemickú skúsenosť

 

https://www.kinderpsychiatrie-systemisch.de/index2.htm ...... Arbeitsgemeinschaft Systemische Kinder- und Jugendpsychiatrie e.V.