Psychologická starostlivosť o agresívne deti v práci psychológa LVS Košice – Barca
Teoretická časť
Naša práca s deťmi u ktorých je potrebné zmierňovať agresívne správanie
vychádza najmä z pohľadov teórie sociálneho učenia /Bandura a kol., 1963 in Grahame Hill:
Moderní psychologie, Portál Praha, 2004/, z pohľadu teórie frustrácie /Dollard a kol., 1939,
tamtiež/, z multi-systémového konceptu /Schweitzer, 2002 in W. Rotthaus: Systemische
Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie, Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg 2002/ -
ktorý tématizuje detskú agresivitu v kontextoch dynamík intrapsychických, rodinných,
inštitucionálnych, i štátnych spoločensko-politických - a napokon z konceptu detskej
systemickej terapie, ako ho navrhol nemecký psychiater Wolfgang Burr / W.Burr: Wozu
brauchen wir eine systemische Kindertherapie ? in: Rotthaus, W. 2002/.
Keďže agresivita je aj fenomén nadštátny a medzinárodne - politický, možno na
doplnenie spomenúť aspoň koncept agresívnej kategorizácie, tzv. „delegitimizácie
protivníka“ /Staub, E., Bar-Tal, D.: Genocide, Mass Killing, and Intractable Conflict. In:
Oxford Handbook of Policial psychology. Oxford University Press, New York 2003, in: M.
Linha ml.: Psychologické otázky medzinárodného terorizmu. Bakalárska práca na Fakulte
politických vied a medzinárodných vzťahov UMB, Banská Bystrica 2008/.
V praktickej časti tohto textu chceme referovať o našich skúsenostiach s používaním
psychologických postupov a konkrétnych metodík od viacerých autorov, prevažne
z nemeckej jazykovej oblasti, ktorých práce sú na Slovensku menej známe.
Sú to hlavne Rúdiger Retzlaff /Spiel-Räume. Klett-Cotta, Stuttgart 2008/; Manfred Vogt-Hillmann /
seminár v Prahe 2008/; Gúnther Geiken: Systemisch ressourcenorientierte Interventionen in der stationären
Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, Gerhard Walter: Vom Problemland zum Lósungsland, Charlotte Wirl: Das
bedúrftige Kind, Karl Heinz Pleyer: Systemische Spieltherapie /texty publikované v zborníku W. Rotthaus
/Hrsg./: Systemische Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie. Carl-Auer-Systeme Heidelberg 2002/ a iní.
Ide o kvalifikovaných psychoterapeutov rôznych východiskových profesií /napríklad
psychiatrov, pediatrov, psychológov, sociálnych pedagógov/ orientovaných eklekticky, alebo
prevažne na systemickú terapiu, pričom viacerí z nich sa inšpirovali gestaltterapiou
a rôznymi kreatívnymi postupmi.
* * *
Agresivita ako správanie naučené prostým pozorovaním agresívneho vzoru, t.j. bez
spevnenia a agresivita ako správanie naučené pozorovaním vzoru, ktorého správanie
bolo odmenené, alebo potrestané.
Bandura a kol. /1961, in Grahame Hill: Moderní psychologie, Portál Praha, 2004/
experimentálne potvrdili, že dieťa si môže osvojiť agresívne správanie aj pozorovaním
agresívne konajúceho vzoru. K tomu, aby u dieťaťa došlo k učeniu a aj k prejaveniu agresie
nebolo nutné spevňovanie správania vzoru, teda vzor nemusel byť za svoje správanie
odmenený.
V ďalších experimentoch Bandura a kol. /1965, tamtiež/ potvrdili rozlíšenie medzi
naučením sa agresivite a jej prejavením. Deti, ktoré pozorovali agresívne správanie vzoru,
a následne videli ako bol vzor potrestaný prejavovali sami menej agresívneho správania,
ako tie deti, ktoré videli, že ich vzor bol za agresiu odmenený, alebo nebol ani odmenený,
ale ani potrestaný.
Agresivita ako vrodená pudová reakcia na frustráciu.
Podľa Dollarda a kol. /1939, in Grahame Hill: Moderní psychologie, Portál Praha,
2004/ je agresia vrodenou pudovou reakciou na frustrujúce vonkajšie podnety z prostredia.
Frustrujúcimi podnetmi môžu byť akékoľvek sociálne podmienky, ktoré sú prekážkou našej
spokojnosti, napr. zlé bývanie, nezamestnanosť, atď.
K tomuto poňatiu G. Hill uvádza výhrady: frustrácia nie vždy musí viesť k agresii,
niekto môže reagovať napríklad zúfalstvom.
Z druhej strany agresia môže byť spôsobená nie len frustráciou, ale aj práve už
spomínanými procesmi sociálneho učenia, alebo v niektorých prípadoch môže mať aj
príčiny genetické, biochemické, či neurofyziologické. Prispievať k agresívnym reakciám
môžu aj komplexnejšie sociálne faktory ako napr. preľudnenie v životnom, či ubytovacom
priestore /väznice/, deindividualizácia /v dave, v uniforme/, alebo konformita jedinca
s lokálnou spoločenskou normou /futbaloví výtržníci majú svoju normu, členovia partie vedia
ako sa majú správať, inak by stratili tvár/.
Multi – systémový koncept agresivity detí a mladistvých podľa J. Schweitzera
/Jochen Schweitzer, PD, Dr. rer.soc., Dipl.-Psych., psychológ, rodinný terapeut, výcvikový terapeut
Medzinárodnej spoločnosti pre systemickú terapiu – IGST, pracuje na univerzite v Heidelbergu /.
1. Brutálne správanie mladistvých je len časťou recyklačného procesu, ktorý prebieha
medzi množstvom aktérov na rozličných intrapsychických, rodinných,
inštitucionálnych a spoločensko-politických systémových rovinách. Len cez túto
optiku môžeme brutálne správanie naozaj zmysluplne pochopiť.
2. Pri vytváraní brutality ako „spoločenského výkonu“ spolupôsobia mladiství, ich rodiny,
no aj odborníci a inštitúcie, ktorí/é sa nimi zaoberajú, ako sú napríklad školy, sociálna
kuratela, detská psychiatria, ale aj politicko-spoločenskí aktéri ako médiá, štátna
správa a samospráva a napokon sociálna politika zákonodarcov.
3. Tvrdím, že brutalita je „výkon“. Nespadne nám totiž z neba, spôsobuje ju svojimi
činnosťami /alebo naopak nečinnosťou/ - každý svojim dielom - všetci tí vyššie
spomínaní aktéri. Nemyslím si, že tak robia cielene a zámerne, brutalitu sa im „darí“
vyprodukovať ako vedľajší produkt ich snažení, pričom niekedy si tento artefakt
uvedomujú viac, inokedy ho takmer nevnímajú.
4. Pozorovanie interakčných cyklov na rôznych systémových rovinách okolo brutality
nám dovoľuje opísať kto a ako k tomuto „spoločenskému výkonu“ prispieva a kto by
ergo mohol prispieť aj k redukcii brutality tým, že začne robiť niečo inak.
5. Systemické poradenstvo v prípadoch násilného, delikventného a disociálneho
správania si teda nevyhnutne vyžaduje multisystémovú formuláciu. Izolovaná
individuálna, či rodinná terapia u komplexných problémov obvykle
z dlhodobejšieho pohľadu stroskotá. V prvom kroku by som chcel odporúčať
realizáciu starostlivého objasnenie systemicky chápanej zákazky a pozitívnych
zdrojov, silných stránok. Na základe ich vyhodnotenia sa môžu ukázať ako
zmysluplné aj veľmi rôznorodé poradenské usporiadania. Do poradenskej práce
potom môžu byť formulované odporúčania ako zaobchádzať s ťažkými systémovým
dynamikami.
Dynamika rodiny
Rodiny disociálnych, delikventných, alebo agresívnych a na násilie
pripravených mladistvých bojujú často s podstatným nedostatkom pozitívnych
zdrojov. Mnoho takýchto rodičov vychováva dieťa bez druhého partnera a často aj so
slabou, či žiadnou podporou zo strany starých rodičov, príbuzných, susedov, či priateľov.
Títo osamelí rodičia sú tak absorbovaní vlastnými starosťami – napríklad chudobou, zlými
bytovými podmienkami, nezamestnanosťou, či pracovnými problémami, partnerskými
konfliktami, chronickými chorobami, alebo prežitými traumami – že im ostáva príliš málo
„vzduchu“ na výchovu dieťaťa. Väčšinou majú málo peňazí, aby tento nedostatok zdrojov
vyrovnali „importom“ najatých kompetencií niekoho cudzieho. Iní majú dostatok peňazí,
avšak kvôli preferovaniu svojej kariéry majú zasa málo času na dieťa.
Tento nedostatok pozitívnych zdrojov zostrujú ťažké vzťahové konštelácie, ktoré
dokážu autoritu rodiča voči dieťaťu úplne pochovať. Haley /1980/ zaviedol pojem
„perverzného trojuholníka“, pod čím si predstavuje formu koalície, v ktorej sa jeden
z členov rodičovského /alebo príbuzenského/ subsystému spojí s dieťaťom proti druhému
rodičovi /alebo príbuznému/. Otec napríklad signalizuje synovi: „mamino táranie je hlúposť,
nemusíš si ho všímať“. Matkine pokusy o výchovu sa tak stávajú ešte beznádejnejšie.
Nedostatok pozitívnych zdrojov a „perverzný trojuholník“ privádzajú rodiča do stavu
trvalého preťaženia a vyčerpania. Od čias pionierskej štúdie Minuchina /1967/ o amerických
rodinách v slumoch máme veľmi dobré modely, ktoré vysvetľujú, ako sa v takých situáciách
vytvára výrazné kolísanie medzi na jednej strane silnou väzbou /symbióza, zapletenie
vzťahu, nadmerná kontrola/ a na druhej strane silným odmietaním /nezáujem,
zanedbávanie, príliš málo kontroly/. Minuchin hovorí o enmeshmentdisengagementcycle. Do
nemčiny to autor prekladá Stierlinovým /1977/ pojmom ako „cyklus tvorenia väzby
a vypudenia z väzby“ /Bindungs-Ausstossung-Zyklus/. Vo fáze najsilnejšej väzby rodičia
zasahujú stálym regulovaním dieťaťa, preťažujú sa a niekedy sa potom unavení vzdávajú.
Dieťa zneužívajú, alebo zanedbávajú, niekedy ho buď vyháňajú z domu, alebo naopak
sami, či už fyzicky, alebo psychicky „zmiznú z obrazovky“. V tej chvíli vstupuje do hry
sociálna kuratela /öffentliche Jugendhilfe/ a diagnostikuje nedostatok rodinných
kompetencií. V minulosti to malo často za následok odňatie rodičovských práv
a umiestnenie detí do detských domovov. Častokrát však už veľmi skoro po odlúčení a po
fáze obojstranného zotavenia začala rásť – u rodičov, ako aj u detí – túžba po vzájomnej
prítomnosti. Ak pre túto túžbu kuratela, alebo detský domov nevytvorili žiaden priestor /v
zmysle presvedčenia, že dobrá výchova v detskom domove je ochranou proti
poškodzujúcim rodičovským vplyvom/, začali deti veľmi často produkovať kritické správanie
a to až tak dlho, pokiaľ ich detský domov z disciplinárnych dôvodov opäť neuvoľnil – a to
často práve do ich domáceho prostredia. V dnešných časoch /v Spolkovej republike
Nemecko - poznámka prekladateľa/, keď sa rozširuje práca s rodinami a keď sú už
stacionárne opatrenia na pomoc mladistvým časovo obmedzené, sa naznačená dynamika
stáva zriedkavejšou.
Psychodynamika disociálneho dieťaťa a mladistvého
Ranná skúsenosť vypudenia z väzby je traumatickou skúsenosťou odlúčenia. Deti
a mladiství na ňu často reagujú výraznou väzbovou nedôverou, ktorú prejavujú, keď sa im
neskôr ponúkajú pevnejšie a šťastnejšie vzťahy. Prv ako by mali opäť začať dúfať a zase
nanovo sa sklamať podrobujú vzťahové ponuky zo strany rodičov, adoptívnych rodičov,
alebo pestúnov, vychovávateľov, i psychoterapeutov veľmi „tvrdým testom“, ktoré tieto
nové vzťahy mnohokrát nedokážu ustáť.
Veľa disociálnych detí navyše vníma svojich rodičov, ako „lúzerov“, obzvlášť synovia
svojich otcov. Sami potom v dospelosti volia podobnú životnú cestu, čím vlastne ukážu, že
sú k svojim otcom loajálni. Loajalitu dokazujú často aj tým, že si sami udržiavajú odstup od
rodičov, ktorí ich v detstve vypudzovali zo vzťahovej väzby. Preventívne udržiavajú odstup
– aby ich rodičia nemuseli opäť odvrhnúť.
Dynamika inštitúcií
Podľa Jochena Schweitzera ku dynamike disociálnej kariéry dieťaťa nechtiac
prispievajú aj inštitúcie. Autor tématizuje napríklad otvorenú konkurenciu medzi
pomáhajúcimi inštitúciami, hovorí o ich kooperácii, ktorá je plná skepsy /offene
Konkurenz und Kooperation mit Skepsis/. Rozoberá stupňovanie intervencií voči
disociálne konajúcemu dieťaťu /Interventionseskalation/, ktoré vedie k takému nárastu
napätia, že sa problémový systém okolo dieťaťa napokon rýchlo zmení – presunutím
dieťaťa do iného typu zariadenia /resp.mladistvý sám utečie, napríklad zo psychiatrického
oddelenia; ako autor poznamenáva, niekedy aj poniektorí radoví zamestnanci agresívne
dieťa sami nepriamo nabádajú, aby ušlo.../. Týmito mechanizmami podľa Schweitzera
psychiatrické zariadenie kalibruje ešte ako tak znesiteľnú mieru systémového napätia.
V inštitúciách koluje aj fenomén, ktorý Schweitzer nazval mýtom záchrancu, ktorý
snáď v budúcnosti príde – v aktuálnej chvíli ho pravda nikto nepozná, ale bude to
záchranca, ktorý dokáže urobiť všetko lepšie – azda nejaký lepší otec, lepšia matka, ešte
kompetentnejšie zariadenie, alebo nejaký nový modelový projekt. Taký mýtus zmierňuje
dopady z definitívneho prijatia veľmi ťažkej zodpovednosti, zmierňuje aj smútok z poznania,
že sme svedkami asi nezmeniteľného, traumami poznačeného vývinu. Zároveň tento mýtus
prispieva ku špirále ďalších presunov dieťaťa.
Spoločensko-politická dynamika
V Spolkovej republike Nemecko narastajú procesy spoločenskej diferenciácie. Ich
tienistou stránkou je vznik mnohých nových inštitúcií, ktoré sa zameriavajú na čoraz
špecifickejšie a užšie definovanú klientelu. Výsledkom býva, že problémových agresívnych
mladistvých takpovediac nikto nechce.
Na úrovni politického diskurzu zmieňuje autor dva momenty: nemecké
zákonodarstvo predĺžilo otváracie časy v obchodoch do neskorého večera, i v sobotu, t.j.
rodičia odchádzajú nakupovať v čase, keď sú deti doma a keď by naopak mohli robiť niečo
spolu. V rámci sprostredkovania práce pre nezamestnaných sa považuje za prípustné, aby
pracovník dochádzal na miesto výkonu práce aj 3 hodiny denne; aj to samozrejme skracuje
čas, ktorý môže rodič stráviť s dieťaťom.
V oblasti médií a prezentácie násilia autor pripúšťa, že medzi odborníkmi zatiaľ niet
definitívneho pohľadu – násilnické správanie je podnecované mechanizmami imitačného
učenia, agresívne prezentácie na druhej strane môžu aj proti násiliu imunizovať, môžu aj
umožňovať pozitívnu „katarziu pri sledovaní“. Dlhodobé prezentovanie násilia ale vytvára
zvyk, násilie sa stáva akoby bežnou súčasťou „životného štýlu“.
Napokon podľa Schweitzera dnešnej kultúre chýbajú kultivované agresívne rituály.
V industriálnych spoločnostiach sa prestali používať. Mladiství ich však stále nanovo
objavujú / skinhedi lovia pankerov a naopak, futbaloví chuligáni sa predvádzajú na
štadiónoch.../ – ibaže v nekultivovanej, brutálnej podobe, ktorá na rozdiel od starých rituálov
nemá pravidlá.
Vychádzajúc z uvedených predpokladov formuloval autor schému systemického
poradenstva a terapie, ktorú odporúča pri zaobchádzaní s témou násilia:
Vyjasnenie si kontextu:
* kto je účastníkom problému, kto každý sa na ňom nejako podieľa ?
* kto problémom trpí ?
* kto každý môže a chce prispieť k riešeniu ?
Konštelácia 1: Konštelácia 2:
Problémom trpí rodina Problémom trpia iní
Rodinné poradenstvo O k r ú h l y s t ô l
Prizvať ostatných,
ktorí môžu prispieť k riešeniu
rodinné školské
starí rodičia poradenstvo poradenstvo
priatelia kooperatívne poradenstvo pre systém škola – rodina
susedia škola
psychosoc. služby
Ako vidieť zo schémy, autor akoby pri téme agresivity nepočítal s individuálnou prácou so samotným dieťaťom, t. j. bez rodiny.
Iný systemický terapeut, nemecký detský psychiater Wolfgang Burr však upozornil na
skutočnosť, že existuje množstvo detí, u ktorých je z viacerých dôvodov „možnosť
prizvať k riešeniu ostatných“, vrátane rodičov veľmi obmedzená až nereálna,
poprípade možno ani nie potrebná. Preto formuloval požiadavku na rozvinutie
špecifickej detskej systemickej terapie /W.Burr: Wozu brauchen wir eine systemische
Kindertherapie ? in: Rotthaus, W.: [Hrsg.] - Systemische Kinder- und
Jugendlichenpsychotherapie, Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg 2002/.
Keďže v praktickej časti našej práce ide najmä o prácu s agresívnym dieťaťom
v rámci individuálneho a skupinového usporiadania, uvediem prístup W. Burra podrobnejšie.
„Ako je známe z dejín psychoterapie, všetky významné psychoterapeutické smery
vytvorili aj špeciálne druhy detskej terapie. V rámci psychoanalýzy A. Freudová a M.
Kleinová pripravili cestu ku analytickej detskej terapii. V oblasti behaviorálnej terapie v
nemeckej jazykovej oblasti formulovali mnohé idey a koncepty, ktoré využívajú teóriu učenia
pri práci s deťmi hlavne Franz a Ulrika Petermannovci /Petermann 1992/... Keď sa snažíme
urobiť poriadok v množstve rozličných foriem psychoterapie, môžeme nájsť zmysluplné
rozdiely, ak použijeme dve kritériá: teoretický rámec a teritórium aplikácie. Podľa
teoretického rámca existujú /v Nemecku – poznámka prekladateľa/ ... terapia vychádzajúca
z hlbinnej psychológie a behaviorálna terapia. Obe začínali najprv v podobe individuálnej
terapie. Aplikačné teritórium skupinovej terapie sa rozvinulo neskôr a vyžiadalo si rozšírenie
pôvodných teoretických rámcov. V prípade analytických terapií bola teória doplnená najmä o
skupinovú dynamiku, u behaviorálnej terapie boli skôr viaceré individuálne terapie spojené
do skupiny so štandardným programom.
Systemická terapia, ako ju dnes poznáme, sa vyvíjala odlišným spôsobom, vznikla na
teritóriu práce s rodinou /dá sa povedať, že je do istej miery „odvodená“ od rodinných terapií
– poznámka prekladateľa/.
Analytickí terapeuti boli prví, ktorí si začali všímať dovtedy skôr obávané
komunikačné štruktúry rodín. Tak sa zrodil nový druh patológie: "Pacient rodina" /"Patient
Familie", Richter 1970/. Dlhý čas bola populárna idea, že rodina, presnejšie jej patologické
komunikácie, spôsobujú poruchu /pozri k tomu literatúru o schizofrénogénnych rodinách, v
ktorých sa používa "dvojitá väzba", ako i o rigidných anorektických rodinách, napr. u
Batesona a spol. 1969, Selvini Palazzoli, Boscolo a Cecchin 1999/. Adekvátne tomuto
poňatiu boli deti často chápané ako obete chorej /rodinnej/ komunikácie“.
W. Burr potom argumentuje, že „iniciovať zmeny v kontexte rodinnej terapie je zvlášť
namáhavé v prípadoch, keď rodičia nie sú pripravení podieľať sa na práci v terapeutickej
miestnosti, ak deti žijú ako "sociálne siroty" v detských domovoch, resp. v internátnom
zariadení, bez rodičov a s meniacimi sa vzťahovými osobami, ak rodičia nevidia žiadnu
možnosť, ako by zmenou vlastného správania ovplyvnili správanie dieťaťa, ak rodičia
reagujú na príznaky dieťaťa nadmernými pocitmi viny, ak deti majú ťažkosti v
mimorodinných kontextoch, napr. v prostredí materskej, alebo základnej školy, takže rodičia
tieto ťažkosti nevidia a nepovažujú za potrebné sa nimi zaoberať“.
Podľa praktických skúseností W. Burra sa „vyskytujú aj situácie, keď sa ukázalo, že
nie vždy bolo nutné pozývať všetkých dosiahnuteľných členov rodiny. Išlo najmä o prípady,
keď dieťa potrebovalo terapiu ako prípravu na bolestivý medicínsky zákrok, keď sa
symptomatické správanie dieťaťa dalo vysvetliť ako reakcia na vplyv telesných vývinových
faktorov a veľakrát aj vtedy, keď bolo dieťa schopné vyjadriť svoje vlastné problémy a ciele“.
V uvedených prípadoch vidí W. Burr ako vhodnú alternatívu k rodinnej terapii
práve špecifické postupy detskej systemickej terapie.
Praktická časť
V školskom roku 2010-2011 sme pracovali s 8 chlapcami, žiakmi 5. ročníka ZŠ pri LVS a to
kombinovanou formou - individuálne, v malých skupinách po 2-3 žiakoch a tiež s celou
skupinou naraz. U siedmich žiakov bola pedopsychiatričkou diagnostikovaná hyperaktívna
porucha, resp. hyperaktívna porucha správania, u jedného žiaka tzv. bipolárna porucha v
detskom veku.
Priebeh stretnutí
Kladné sebahodnotenie.
Častým problémom detí s ADHD je znížené sebahodnotenie a negatívny sebaobraz.
V úvode programu sme preto považovali za vhodné použiť techniku, ktorá by umožnila
deťom zažiť kladné, funkčné stránky ich „Ja“ a motivovať ich tak k ďaľším terapeutickým
aktivitám.
Na tento účel sme upravili postup M.V. Hillmanna, ako ho autor prezentoval na
pražskom seminári v roku 2008. Žiaci dostali postupne 5 hárkov nazvaných „Čo všetko
deti vedia – a niekedy ani nevedia, že to vedia“ podtitulok vystihoval oblasti správania -
„Dokážem hlavou“ /napr. viem si zapamätať dobrý vtip, byť zvedavý čo je v encyklopédii,
pozorne sledovať p. učiteľku a ď./, „Dokážem srdcom“ /napr. viem dať darček, urobiť mamke
raňajky, požičať spolužiakovi pomôcku a ď./, „Mám šikovné ruky“ /napr. viem postaviť
bunker, vymaľovať omalovánku, pískať na prstoch a ď./, „Moje telo sa hýbe“ /napr. viem
vyliezť na strom, skejtovať, dokážem vypľuť kôstku z čerešne na 2 m ďaleko.../ a „Sám sebe
pánom“ /napr. viem si urobiť raňajky, priznať si svoju chybu, poprosiť druhého o pomoc.../.
Do hárkov najprv individuálne označovali tie činnosti, ktoré dokážu urobiť, prípadne aspoň
raz sa im už daná vec podarila, alebo si myslia, že by ju zvládli. Činnosti boli zámerne
vytypované tak, aby na deti daného veku /cca 11 ročné/ pôsobili ako ľahké a zvládnuteľné,
aby sme zvýšili pravdepodobnosť kladného sebaprežívania. Po individuálnej práci s každým
dieťaťom nasledovalo označovanie hárkov v celej skupine, pred ostatnými členmi, aby sme
umocnili pozitívnu sebaprezentáciu.
Skúsenosti: Deti prijali aktivitu pozitívne aj pri individuálnej a ešte viac pri skupinovej
práci, veľmi sa tešili, že sa môžu prezentovať ako schopné a šikovné.
Ako žiť s ADHD ? Aktivovanie pozitívnych zdrojov.
Pre pracovníka, ktorý sa dlhšie zaoberá deťmi s hyperaktívnou poruchu pozornosti je
samozrejmé, že sa jedná o deti špecifickým spôsobom narušené. Nie tak pre samotné deti.
Tie len zriedkavo chápu príčinu svojich ťažkostí a aj dôvody pobytu v špeciálnom zariadení
vnímajú zúžene. V súčasnosti sa zároveň predpokladá, že u časti detí pretrvá hendikep
ADHD i v dospelosti, kde vytvára „priaznivú pôdu“ pre rozvoj mnohých psychosociálnych
ťažkostí. Preto sa javí ako vhodné vzdelávať žiakov o ich poruche a postupne ich tak
pripravovať na dlhodobejšiu životnú úlohu - „Ako žiť s ADHD“.
Tomuto cieľu bolo venovaných niekoľko diskusných skupinových stretnutí, kde sa
žiaci snažili pomenovať hlavné prejavy ADHD, znázorňovali ich spoločnou kresbou, bol im
robený výklad o príčinách ťažkostí, porovnanie s inými „vážnejšími“ poruchami mozgu,
boli vysvetlené možnosti pomoci, deti sa snažili identifikovať svoje osobné problémy za
pomoci jednoduchého dotazníku.
V osobitnom stretnutí s využitím Brisinského schémy „silných stránok dieťaťa s
ADHD“ mali za úlohu štrukturovanou spätnou väzbou odhaľovať na sebe pozitívne
vlastnosti a schopnosti, čo nakoniec vyústilo do spoločného zostavenia „Zoznamu
dobrých častí našich duší“. Pre vytvorenie Zoznamu boli použité aj kladné sebaopisy
získané pri individuálnej práci s Kvetom identity /podľa M.V. Hillmanna/. V následnom
skupinovom stretnutí boli chlapci povzbudzovaní, aby skúšali formulovať možné uplatnenie
„dobrých častí duše“ na konanie „dobrých skutkov“ - v rodine, v školskej triede a
výchovnej skupine.
Skúsenosti : Z prejavov ADHD chlapci najviac vystihli „hyperaktivitu“, kreslili ju ako
kývajúcu sa stoličku, energetický nápoj, či chlapca, ktorý je pripojený do zástrčky na 220 V.
V dotazníku /podľa A.N. Bartmann: ADS. Erfolgreiche Strategien fúr Erwachsene und
Kinder. Klett-Cotta, Stuttgart 2005/ vedeli žiaci vyjadriť prítomnosť aj subjektívnu silu
identifikovaných ťažkostí – najčastejšie uvádzali „slabú kontrolu citov a nápadov – najprv
konám, potom myslím“, „náladovosť“, „hyperaktivitu“ a „zábudlivosť“. Práca s pozitívnou
spätnou väzbou vytvárala riziko negatívnych poznámok, ktoré sa ale darilo v zárodku
odkláňať a chlapci túto rečovú hru relatívne dobre prijali. Ukázalo sa ale, že nie pre všetkých
bolo vzájomné oceňovanie príjemným zážitkom, viacerí akoby sa hanbili, že ich niekto
pozitívne vyzdvihol.
Skupinové konštruovanie „dobrých skutkov“, ktoré môžu konať „dobré časti duše“
opíšem podrobnejšie s využitím prepisu z videozáznamu:
Zo „Zoznamu dobrých častí duše“ som v úvode prečítal niekoľko príkladov a potom
som ho rozdal chlapcom. Nasledovali otázky: „Čo by sa dalo použiť z tých dobrých častí
duše na vykonanie dobrého skutku, napríklad vonku ? /potom postupne doma, v triede a vo
výchovnej skupine/. „Vieš tam nájsť /v Zozname/ nejakú dobrú časť tvojej duše, ktorá na
teba pasuje a ktorú môžeš doma použiť na vykonanie dobrého skutku ?“
Úloha sa ukázala byť pre chlapcov pomerne ťažká. Kristián nevytvoril žiaden nápad,
Adam O. „vážne-nevážne“ produkoval množstvo nápadov na „zlé skutky“, naopak Marcel
prekvapil viacerými prosociálnymi myšlienkami a Adam K. s Matúšom zas prekvapili istou
bezradnosťou napriek tomu, že v skupine patria k intelektuálne najzdatnejším.
Za zmienku stoja nasledovné nápady:
„Viem kresliť graffity – môžem nasprejovať zastávku /kde je to povolené/ a tým pomôžem
ľuďom, lebo bude vyzerať krajšie“ /Marcel/ .
„Viem hrať počítač, a teta v detskom domove má aspoň zatiaľ odo mňa pokoj, môže
oddychovať“ /Tomáš/.
„Som starostlivý o svoju rodinu, som milý k mamke, budem sa ku svojej mamke chovať
dobre“ /Marcel/.
„Som milý k mame, som srdečný...[váha, hľadá slová, skúšam pomáhať otázkou – Ako
môžeš použiť srdečnosť na dobrý skutok doma ?]... prídem a dakomu vrazím, nie –
srandujem, prídem a dakomu pomôžem, mame, otcovi“ /Adam O./
„Som šikovný, včera v nedeľu večer som pomáhal otcovi, čo tam prerábame doma“ /Matúš/.
„Som starostlivý...[pozerá pred seba, váha, hľadá slová ?, skúšam opäť pomôcť otázkou -
No a ako toto môžeš doma použiť na vykonanie dobrého skutku ?]...neviem...[Si niekedy
starostlivý voči mamke ? - hej – No a ako to robíš vtedy ? - pekne]...neviem, toto nič...[hľadá
inú položku v Zozname]...požičiam niečo druhému [Dobre, a ako to môžeš doma použiť na
dobrý skutok ?]...že mame požičiam pero [spokojne sa usmieva; Adam K.]
“Som dobrý futbalista, naučím niekoho hrať futbal doma...na balkóne“ [úsmev, Marcel].
“Rád športujem – budú mať odo mňa pokoj, že idem vonku” [opäť Tomáš z DD].
“Viem poslúchnuť príkaz dospelého – napríklad otca, mamy, baby“ [Marcel].
“Rád pomáham mladším – vysvetlím mladšiemu niečo čo nebude vedieť“ [Marcel].
“Som kamarátsky...aha, že pomôžem dakomu, žeby ?“ [A chcel by si to niekedy skúsiť ?
„Hej, iba si musím nainštalovať nový hardvér“ - Adam O.].
“Som starostlivý a mám rád prírodu, poupratám a vyčistím [herňu] a nehádžem odpadky a
ich dvíham“ [Marcel].
Zoznam "Dobrých častí našich duší"
rád športujem a šport sa mi páči viem repovať viem strielať z guličkovej brokovnice
som úctivý k ľuďom som dobrý futbalista som spokojný
viem hrať PC požičiam niečo druhému som milý k mamke
viem skákať parkúr som srdečný som šikovný
pekne píšem viem poslúchnuť príkaz dospelého chránim malých
mám rád zvieratká robím turistiku mám rád telku
páči sa mi hokej, aj ho hrám rád pomáham mladším viem kresliť graffity
viem skejtovať rád hrám basketball som zručný
rád maľujem som ohybný som ústretový
mám pekné oči som starostlivý viem byť dobrý kamarát
viem skákať na BMX mám rád prírodu som rýchly bežec
Rozširovanie aktuálneho sebavnímania.
Deti s poruchou ADHD majú podľa našich skúseností veľmi obmedzenú schopnosť
sebareflexie. Ich pohľad na seba z hľadiska vhodnosti, či nevhodnosti vlastného správania
je zúžený. Najčastejší sebaopis sa pohybuje v jednoduchej dimenzii „som dobrý – som zlý“.
Predpokladáme, že rozšírenie vedomia v tejto oblasti môže vytvárať priestor pre
rozmanitejšie, alternatívne a tiež viac prosociálne spôsoby správania. Na podnecovanie
hlbšieho sebavnímania sme v rámci individuálnej práce použili metodiku M.V. Hillmanna –
Kvet identity.
Dieťa si postupne nakreslí 3 jednoduché schémy kvetu – stonku, väčší stredný kruh a
okolo neho 5 „okvetných lístkov“. Do stredu si napíše „Aký som“, resp. „Aký chcem byť“ a
„Aký byť nechcem“. Do okvetných lístkov potom za pomoci pracovníka vpisuje vhodné
charakteristiky.
Skúsenosti: Pri empatickom a trpezlivom verbálnom sprevádzaní bolo možné
dosiahnuť podrobnejšie sebaopisy než pri obvyklých konzultáciách. Deti dokázali opísať
svoje „Reálne Ja“ napr. slovami ako: „som srdečný“, „milý k mame“, starostlivý“, „úctivý“,
„chránim malé deti“, „rád športujem“, „som zručný“, „mám rád prírodu“, „mám rád futbal“,
„mám rád svoju mačku“, „viem byť dobrý kamarát“, „som zaľúbený do repu“, „rád pomôžem
mladším“, „ak niekto bude potrebovať, rád niečo požičiam“, „rád chodím na turistiku“ a ď. -
„Ideálne Ja“ nadobúdalo podoby ako „chcel by som byť slušný“, „mať dobré známky“, „byť
milý“, „dobrý k ľuďom“, „chodiť na vojenskú školu“, „stať sa hasičom“, „naučiť sa sťahovať
hry z internetu“, „vedieť lepšie čítať“, „mať dobrých kamarátov“, „byť populárny, bohatý,
pekný a pod.“, „byť viac vďačný“ a i. V treťom „kvete“ vyjadrovali deti „aké byť nechcú“. Tu
bolo potrebné pri verbálnom sprevádzaní vyhnúť sa zo strany pracovníka akejkoľvek, hoci aj
jemnej výchovnej nápovedi a umožniť deťom ich autentické vyjadrenia, ktoré tak môžu
odrážať aktuálnu mieru zvnútornených noriem. Chlapci väčšinou nechceli „nadávať
druhým“, „biť sa, hrešiť, hádať sa“, ale aj „byť škaredý, chudobný, hlúpy“, želali si „nebyť
nervák“, „nebyť slabý“, „nikoho nestratiť a nikoho neopustiť“, „nebyť sám – bez dievčaťa“.
Orientácia na triedu.
Zámerom nášho programu bolo o.i. prispieť aj k lepšej emocionálnej a pracovnej
atmosfére celej školskej triedy. Preto sme predchádzajúcu individuálnu metodiku Kvet
identity upravili aj do skupinovej podoby. Chlapci mali opísať ako v súčasnosti vnímajú svoju
triedu - „Aká naozaj je“ a následne „Akú by sme ju všetci chceli mať“.
Jednotliví žiaci postupne písali do „Kvetu triedy“ /schéma v podobe slniečka na
veľkom formáte baliaceho papiera/ každý aspoň jednu vlastnosť, čím sa ich trieda
vyznačuje, čím sa odlišuje od iných tried, čím je známa v celom zariadení a pod.
Nasledovala spoločná diskusia o tom, „akú 5.A by ste si želali, v akej 5.A by sa vám
všetkým príjemne žilo, aj príjemne učilo ?“. Teda „Naša trieda – aká by ideálne mala byť,
akú by sme ju chceli“.
Žiaci opäť jednotlivo písali charakteristiky želaného stavu. Napokon: Medzi oboma
„kvetmi“ bola nakreslená cestička /pripravená vopred/. Potom žiaci vytvárali nápady „ako sa
dá dostať od triedy aká je teraz ku triede akú by si želali – ako to môžu dosiahnuť, čo
preto môžu a chcú urobiť, aby mali takú triedu, akú si všetci želajú“.
Inšpiráciou k tomuto postupu bol text Gerharda Waltera: Vom Problemland zum Lósungsland. In: W.
Rotthaus /Hrsg./: Systemische Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie. Carl-Auer-Systeme Heidelberg 2002.
Svoje nápady a návrhy žiaci stručne písali na malé lístky a potom nalepovali na
„cestu“. - K tejto metodike sme sa v priebehu školského roka opätovne s istými časovými
odstupmi vracali a žiaci postupne pridávali ďaľšie nápady, ako „posúvať“ triedu smerom k
želanému stavu.
Skúsenosti: Chlapci sa vcelku zhodli, že trieda je aktuálne „skôr pracovitá“, „mnohí v
nej radi športujú“, „pani učiteľka ale často musí veľa vysvetľovať, ako sa máme správať“,
„vieme si pomáhať“ a vyskytol sa aj názor, že „trieda je niekedy zbesnetá“. Želali by si, aby
na konci školského roka bolo v triede „viac šikovných a úspešných žiakov“, „aby všetci
dostali viac rozumu, boli vzdelanejší“, „aby sa ešte viac zapájali do športu“ a „aby pani
triedna učiteľka vydržala byť stále na nich dobrá“. Na otázku ako triede pomôcť sa
objavovali nápady ako „nenadávať, namiesto vulgárneho slova povedať napr. do mačky“,
„sledovať čo hovori pani učiteľka“, „pri práci robiť vždy len jednu vec“, „viac športovať“,
„pomáhať tete asistentke“, „upratovať triedu“, „pomôcť druhým s učením“, „posiľňovať
svaly“, „nevyrušovať, nehojdať sa, nebiť sa“.
Podnecovanie užitočných cieľov.
Často sa zdá, že pre deti s ADHD je príznačná svojrázna forma „prezentizmu“, akoby
boli väčšinu dňa úplne ponorené do práve prítomného okamžiku. Ich nepozornosť a
zábudlivosť im narúša spojenie s minulosťou, impulzivita nedovoľuje premýšľať o
budúcnosti a plánovať. Túto ich osobitosť sme sa pokúsili „narušiť“ dvoma individuálnymi,
resp. miniskupinovými metodikami – Listom z budúcnosti /podľa G. Geikena/ a Kresbou
troch stavov /podľa Ch. Wirl/. Uvádzam ich ako príklady postupov, ktoré sa pôvodne javili
potenciálne vhodné, podnecujúce a zaujímavé, no pri praktickom použití sa ukázalo, že deti
oslovili len čiastočne, alebo pre nich boli príliš náročné.
List z budúcnosti vytvára príležitosť premýšľať o želaných udalostiach, akoby sa už
stali. Dieťa si má predstaviť, že sa „v stroji času“ premiestni do budúcnosti, napríklad do
týždňa pred ukončením školského roka. To znamená, že už vie, aký „bol“ uplynulý školský
rok, čo sa mu podarilo, čo nové sa o sebe a o živote naučilo. Má za úlohu napísať o tom
správu samo sebe – do prítomnosti. Takto sa môže provokovať oblasť jeho zámerov, túžob,
či plánov. Ako pomôcku pre štrukturovanie správy sme použili osnovu:
List z budúcnosti
„Milý..............píšem Ti z 20. júna 20.., aby som Ti oznámil, ako sa Ti dnes darí“
•aké nové veci som zažil ?, nové, zaujímavé a príťažlivé činnosti, ktoré už viem robiť....
•zistil som, že niektorým ľuďom sa dá veriť, pomohli mi v ťažkostiach...
•moja povaha sa zmenila v tom, že...
•čo už lepšie viem...?, lepšie dokážem...?, som už lepší človek v tom, že...?
•ako som na tom bol s liekmi od psychiatričky, užíval som ich často ?, veľa ?
•snažil som sa byť dobrý, aby mi ich nedávali ?
•bol som celý rok v LVS, alebo aj na psychiatrii ?
•aké mám nové záľuby, ako si ich rozvíjam ?
•o čom snívam do budúcnosti, čomu verím, aké sú moje ďaľšie plány ?
„Srdečne Ťa pozdravujem z budúcnosti !“
Tvoje staršie Ja - …................Skúsenejší
U menšej časti chlapcov sa objavili odpovede naznačujúce snahu o zlepšenie v
niektorých predmetoch - „už viem lepšie čítať na literatúre, lepšie dokážem počítať matiku“,
u viacerých sa vynorili športové ambície - „zlepšil som sa v hádzanej, viem lepšie hrať
futbal, chcem sa stať karatistom“. Iba raz sa vyskytla odpoveď „už menej nadávam,
spolužiak mi pomáha lepšie sa ukľudniť“.
Kresba troch stavov má za cieľ identifikovať aktuálny problém dieťaťa a podnecovať
k tvorbe vhodných riešení.
Ide o postupnú kresbu troch stavov:
1. Aktuálny problém – nakresli čo ti vadí, alebo na čo práve najviac myslíš, to kvôli čomu bývaš smutný, alebo
to, čo ti robí starosti.
2. Cieľový stav, ako to bude v tvojom živote vyzerať, keď už problém nebude – nakresli čo si želáš, ako si
predstavuješ to, čo chceš aby sa stalo.
3. Cesta k cielu – nakresli čo ti môže pomôcť nájsť cestu od prvého obrázku k druhému.
Chlapci kreslili fixkami a temperovými farbami na veľký výkres, rozdelený na 3 zvislé pásy – do ľavej
časti najprv úlohu 1., potom celkom vpravo úlohu 2. a nakoniec uprostred úlohu 3.
Len v 1 prípade sa namiesto aktuálneho problému prezentoval neproblémový, pohodový stav
/slniečko, smajlík/, pričom tento chlapec nakreslil ako vzdialenejší cieľ štúdium na vojenskej vysokej škole
/Kristián/.
Až piati chlapci nakreslili ako svoj súčasný problém okolnosť, že sú v LVS a cieľové stavy ako „byť na
svojej starej škole“ /Marcel/, „byť doma“ /Martin, Adam K./, „vyrásť a stať sa šéfom bytovky“ /Adrián/, alebo cieľ
podfarbený zrejme depresívnou rozladou - „odísť na psychiatriu do Hrane“ /Tomáš/.
Dvaja chlapci využili priestor metodiky plnšie, Lukáš vyjadril cieľ ostať v LVS, aj keď je to preňho
problém, ale byť – za dobré správanie – preradený do výchovnej skupiny ku svojim spolužiakom. Adam O. v
podobe vymysleného dobrodružného minipríbehu riešil svoj aktuálny pocit ukrivdenosti zo strany spolužiaka.
Svoju cestu k cieľu pritom vynechal, problém vzájomného nadávania namiesto neho „vyriešila pani
riaditeľka...tým, že do školy privolala špeciálnu policajnú jednotku, ktorá predviedla zásah akože proti
teroristom...žiaci sa zlakli a začali sa k sebe správať lepšie“.
Úloha 3 – cesta k cielu neviedla k prepracovanejším predstavám, chlapci kreslili vyjadrenia typu „byť
dobrý“ /Lukáš/, „poslúchať všetkých“ /Tomáš/, „pomôže mi dobré správanie a Boh“ /Marcel/. Adam K. „zo
srandy“ nakreslil ako na padáku uteká z LVS, dvaja chlapci „cestu k cielu“ vzali doslova a nakreslili chodník, po
ktorom uháňajú zo zariadenia /Adrián a Martin/. Matúš zahalil celú kresbu do tajomstva, neskôr povedal, že si
želá, aby ho mamka prihlásila na freestylový cyklokrúžok, no odmietol prezradiť ako sa o to bude usilovať.
Chlapci pracovali, až na Kristiána, so značným emočným zaujatím, viditeľne ich bavilo kresbou vyjadriť najmä
svoje „hodnotenie elvéeska“. V tomto zmysle môže mať metodika kladný psychorelaxačný, ventilačný a
stabilizačný účinok.
Tréning kooperácie. Spolupráca namiesto agresie.
U žiakov s ADHD sa často vyskytujú problémy v sociálnych vzťahoch, konflikty s
rovesníkmi, absencia pevnejších kamarátskych väzieb. Pri úlohách výkonového charakteru,
najmä na vyučovaní, bývajú voči sebe nadmerne súperiví, dokážu druhému s bolestnou
„škodoradosťou“ dať pocítiť, že sú v niečom lepší, prví a pod. Dôsledkom bývajú verbálne, i
fyzické agresívne reakcie. Schopnosť spolupracovať, vzájomne si pomáhať, dopriať úspech
aj inému je veľmi nízka. Preto sme ďalší blok našich aktivít zamerali na tréning kooperácie
pri reálnej spoločnej činnosti, na identifikáciu a podnecovanie prosociálneho správania.
Išlo o opakované stretnutia s menšou skupinou 2-4 žiakov. Chlapci mali za úlohu
spoločne skladať stavebnicu z tvrdého papiera. Ich činnosť bola filmovaná na videozáznam
Inšpiráciou k tomuto postupu bol text K.H. Pleyera: Systemische Spieltherapie, najmä časť „Die
Kamera, eine Beobachterin, die nicht wertet /in: W. Rotthaus /Hrsg./: Systemische Kinder- und
Jugendlichenpsychotherapie. Carl-Auer-Systeme Heidelberg 2002/.
Keďže nešlo primárne o rozvíjanie jemnej motoriky, boli použité kartónové 3D skladačky, nevyžadujúce
lepenie, kde sa dieliky pri stavbe len ohýbajú a zasúvajú, t.zn. že práca je menej náročná na schopnosť
vizuomotorickej koordinácie /ktorá býva u detí s ADHD spravidla výrazne narušená/. 2-4 členné teamy skladali
postupne modely mrakodrapu /Empire State Building/, Rímskeho Kolosea, Víťazného oblúku v Paríži, šikmej
veži v Pise, budovy opery v Sydney, mostu v Londýne. Práca jednoho teamu trvala 20 minút až 1 vyučovaciu
hodinu. Chlapci pracovali väčšinou s dobrým emočným zaujatím, pracovná motivácia bola relatívne vysoká. V
komunikácii pri spoločnej práci sa objavovali časté problémy:
•sklon robiť väčšinu práce sám, odstaviť ostatných do úlohy divákov,
•sklon súťažiť, / „pozrite koľko som už ja urobil !“/,
•sklon k pasivite, akoby očakávanie, že niekto prevezme režírovanie práce,
•sklon kritizovať a blokovať režírovanie práce iným členom skupinky,
Zároveň sa od počiatku vyskytovali aj prosociálne komunikačné momenty:
•slušné požiadanie /“prosím ťa, môžeš mi podať/urobiť...“/,
•vzájomné žartovanie,
•náznaky vzájomného povzbudzovania sa.
Vždy v následnom stretnutí po zostavení skladačky sledovala skupinka videozáznam
svojich prejavov pri spoločnej práci po kratších úsekoch /5-10 min./ a potom sami chlapci
individuálne hodnotili svoj vklad do spolupráce. Používali sme „kvantitatívnu stupnicu“ od
1 /=spolupráca sa mi darila veľmi málo, som len na začiatku/ po 10 /=robil som pre
spoluprácu všetko, čo sa dalo, s mojim vkladom som celkom spokojný/. Na záver mal každý
vyjadriť, čo sa mu už v spolupráci - z jeho pohľadu - darilo dobre, čo dobré si v tomto všimol
na ostatných a aké prejavy, vlastné aj u iných, spoluprácu brzdili, teda čo sa nedarilo.
U niektorých chlapcov došlo postupne k ústupu od prvotnej nekritičnosti. Ak spočiatku hodnotili svoj
prínos ku spolupráci väčšinou na 8, minimálne na 7, neskôr, v priebehu nekritizujúceho, neutrálneho
prezentovania záznamu ich subjektívne hodnotenie pokleslo na 4, akoby začínali byť vnímavejší k svojim
komunikačným spôsobom. Proces sebahodnotenia bol pre viacerých značne namáhavý, sprevádzaný
prejavmi ostychu, akoby zakrývajúcim žartovaním až nervóznym sebapredvádzaním sa. Z toho, čo sa im pri
prvej skladačke darilo dokázali vyjadriť len pár pozorovaní - „niekto druhému pomohol, podal mu dielik, poradil
kam sa má dielik vložiť, pochválil druhého, nehneval sa, nenadával, robil ostatným dobrú náladu“. Vyjadriť čo
sa nedarilo bolo ešte ťažšie, pre niekoho bol problém „vôbec sa zapojiť do spoločnej práce“, pre iného
„presadiť vlastný návrh“, alebo „poprosiť druhého, či by to mohlo byť tak, ako ja chcem“.
V ďalšej fáze mali chlapci vo dvojiciach vytvoriť „Zoznam vhodného a nevhodného
správania pre spoločnú prácu v teame“.
Aktivita trvala obvykle 1 vyučovaciu hodinu, dvojica sa pri nej radila a svoje formulácie diktovala
psychológovi. Bola pritom nutná aktívnejšia pomoc z mojej strany a pripomínanie zážitkov zo sledovania videí.
Boli použité pomocné otázky: Čo je vhodné a žiadúce? Čo všetko teamu pomáha ? Z čoho sa členovia teamu
tešia ? Čo je nežiadúce ? Čo teamu škodí ? Z čoho sú ľudia v teame mrzutí ?
Päť dvojčlenných teamov postupne sformulovalo 5 zoznamov, posledný 6. team napokon podľa týchto
zoznamov vytvoril definitívne „Pravidlá“ teamovej práce, ktoré sme potom používali pri stavbe ďaľších
skladačiek, i pri následnom reflektovaní za pomoci videozáznamu. Chlapci si „Pravidlá“ vždy na začiatku práce
nahlas prečítali; po ukončení stavby, pri sledovaní videozáznamu sa snažili zbadať vhodné, i nevhodné prejavy
u seba, aj u druhých.
Ako má vyzerať spolupráca v teame ?
Dobré rady pre toho, kto chce dobre spolupracovať
Čo je vítané a žiadúce?
Čo všetko teamu pomáha ?
Z čoho sa členovia teamu tešia ?
+ Pekne privítať spolupracovníkov.
+ Chovať sa k sebe slušne, férovo, na začiatku práce si podať ruky.
+ Rozprávať sa o práci, ako to bude vyzerať až to bude hotové.
+ Pripomenúť si veselú udalosť a zabaviť sa, robiť si dobrú náladu.
+ Ak druhý niečo hľadá a ty to vidíš, tak mu to daj, alebo ukáž.
+ Podaj dielik.
+ Dovoľ aj druhým pracovať.
+ Povzbudzuj druhých - „ide ti to !“
+ Chvál druhých - „pekne to robíš“, pochvál aj seba nahlas - „som dobrý !“
+ Poraď druhému, keď druhý prosí o pomoc, alebo ak zbadáš, že on niečo nevie.
+ Svoju pomoc ale nevnucuj.
Čo je nežiadúce ?
Čo teamu škodí ?
Z čoho sú ľudia v teame mrzutí ?
- Hrubé rozkazovanie, napríklad: „Daj to tam, keď ne – facka !!“
- Robiť všetko len sám.
- Provokovanie, prezývky, nadávky, pľuvať po sebe.
- Hrubé kritizovanie - „hlupák, ty čo robíš !?“
- Hrešenie, hoci aj do vzduchu, druhým to kazí náladu.
- Bez dovolenia zobrať súčiastku druhému.
- Fyzické násilie.
„Utajené zmeny“, alternatívne príbehy osobného vývinu.
Žiaci s výraznejšou poruchou ADHD majú v prostredí „bežných“ základných škôl
narastajúce množstvo ťažkostí. Postupne hromadia školské neúspechy, rozvíjajú
problémové správanie, stávajú sa neurotickí, zbierajú negatívne hodnotenia od dospelých a
napokon klesá ich sebahodnotenie, ktoré sa pokúšajú kompenzovať ďaľším problémovým
správaním. Po zlyhaní ambulantných pokusov o nápravu prichádzajú v našom prípade do
špeciálneho výchovného zariadenia. Ocitnú sa v režimovom systéme, kde je ich pozornosť
systematicky upriamená na korekciu každodenného správania za pomoci behaviorálneho
hodnotiaceho systému. Za množstvo prejavov sú hodnotené dobrými bodmi, ktoré sa raz
týždenne zamieňajú za rôzne odmeny a výhody, pri priestupkoch sú im body odoberané a
môžu nasledovať tresty, či obmedzenia. Tak prebieha každodenný korektívny proces, ktorý
je zameraný na konkrétne prejavy v správaní.
Pri dlhšom pobyte v zariadení sa však menia nie len konkrétne prejavy, ale aj hlbšie
zložky detskej osobnosti, jeho zásadnejšie postoje k sebe a sociálnemu okoliu, jeho
osobnostné kompetencie. Pribúdajú - hoci sa často zdá, že takmer neviditeľným tempom -
silnejšie stránky, z ktorých sa môžu stať pozitívne zdroje pre ďalší rozvoj. Nie vždy sa darí
tento proces spolu s dieťaťom dostatočne reflektovať, resp. ho využiť na podporný a
podnecujúci „osobnostný koučing“. Tomuto účelu môže, o.i. poslúžiť aj metodika, ktorú
nemecká terapeutka Ingeborg Saval /časopis Systheme, 2001, 15, Sonderheft/ nazvala
„Debnička pokladov“.
Metodika spočíva v individuálnych, cca ¾ hodinových štrukturovaných rozhovoroch, v
ktorých sa má dieťa postupne zamýšľať a odpovedať na otázky ako:
„V porovnaní s predchádzajúcim školským rokom – čo nové už zvládnem ?“
„Čo mi už ide lepšie ?“
„Čo sa mi viac darí ?“
„Na čo som u seba hrdý ?“
„Čo ešte mi ide dobre ?“
Dieťa píše svoje postrehy na lístočky, ktoré vkladá do malej krabičky /napr. od čaju/ a
na konci ich vloží do väčšej drevenej /najlepšie starožitnej/ debničky, nazvanej sugestívne
ako „debnička tvojich pokladov“.
Sledovať zmeny na sebe samom nebolo pre deti – ovplyvnené nepozornosťou, poruchami pamäti a
slabšími verbalizačnými schopnosťami - síce jednoduché, no ukázalo sa, že aj oni majú istú pamäť a pri
trpezlivom povzbudzovaní dokážu sformulovať zaujímavé opisy. Z výsledného zápisu boli často samé
prekvapené a potešené.
Chlapci dokázali identifikovať viaceré pozitívne zmeny,
•zlepšenia vo vzťahu k rodičom a učiteľom:
„Naučil som sa pomáhať tatovi, opravil som mu dvoje topánky“, „Viem už navariť palacinky, mamka ich jedla aj
pochválila“, „Doma sa už nepremaznujem, rozprávam s mamkou ako dospelák“, „Často chodím ku ocinovi a
som u neho dobrý, hrám sa s nevlastným bratom“, „Lepšie a ľahšie mi ide vysávanie, aj umývanie riadu,
mamka mi za pomoc dala sladké“, „Som pyšný na to, že počúvam našu pani učiteľku triednu a p. učiteľku
Mišku“...
•zlepšenia vo vzťahoch ku rovesníkom:
„Som milší ku spolužiakom“, „Vo výchovnej skupine už menej dudrem a menej komentujem všetko možné“,
„Vo výchovnej skupine mám už menej bitiek, začal som druhým chlapcom robiť dobré veci, napríklad sa
ochotne pohrám keď ma požiadajú, alebo aj sám navrhnem „poďme sa hrať“, s vrtulníkom, s autíčkami“...
•zlepšenia v niektorých školských predmetoch, zručnostiach, športových aktivitách
„Lepšie zvládam matematiku, napr. Rímske čísla“, „Konečne viem narysovať trojuholníky“, „Krajšie píšem“, „Už
mi ide lepšie futbal, v porovnaní s jeseňou 2010 viem lepšie obrať protihráča, silnejšie kopnem a dám častejšie
gól“, „Ide mi lepšie vybíjaná, minulý víkend som v detskom domove vybil všetkých a mňa nikto“, „Som hrdý, že
sa snažím skladať piesne“, „Darí sa mi lepšie pracovať na krúžku, minule som robil úl, predtým slimáka z
hliny“, „... a som aj hrdý na to,že mám veľké I.Q., nemusím si o sebe myslieť, že som sprostý“...
Psychorelaxácia a podnecovanie vhodných riešení.
Takmer pravideľným sprievodným javom v prežívaní detí s ADHD je zvýšená miera
psychického napätia. Napätie vyplýva z každodenných školských ťažkostí, z neprimeranej
komunikácie s ostatnými deťmi, učiteľmi, vychovávateľmi, či s rodičmi. V špeciálnom
školskom zariadení internátneho typu sú pochopiteľmi zdrojmi napätia aj kumulácia
vyššieho počtu detí s podobnými poruchami a zvýšená celodenná kontrola zo strany
personálu spojená s priebežným hodnotením správania od budíčka až po večierku /systém
individuálnych „bodovačiek“, hárkov kde dospelí značia dobré červené body za adekvátne
prejavy, po týždni sa tieto body vymieňajú za menšie odmeny a výhody, resp. odoberajú
body za porušenie pravidiel, čo vedie k subjektívne nepríjemným sankciám, napr. k
obmedzeniu návštev v domácom prostredí/.
Prirodzenou tendenciou detí je snaha zbaviť sa nahromadeného napätia.
Najčastejšie volia možnosť rozmanitých fyzických cvičení - v telocvični, posiľňovni, hrajú
futbal, ping-pong, trénujú beh na minimaratón, boxujú do boxovacieho mecha a pod. V
stavoch afektívnych „záchvatov“ však uvolnia napätie aj búchaním, či kopaním do dverí,
alebo stien a občas aj vzájomným fyzickým útokom. Zaradenie špecifických
psychorelaxačných cvičení do korektívneho programu sa preto javí ako zmysluplné.
Použili sme tri relaxačné motívy podľa R. Retzlaffa /2008/: 1. imagináciu pokojného
obľúbeného miesta, 2. imagináciu obľúbenej činnosti a 3. imagináciu budúcich
riešení v modifikácii ako predstavu stretnutia s dôveryhodnou osobou, ktorá môže poradiť s
prípadným problémom.
Sugestívne formulky zneli približne takto: „Pohodlne si sadni a na chvíľu zatvor oči.
Postupne sa budú uvoľňovať jednotlivé svaly na tvojom tele. Uvoľňuje sa hlava, uvoľňuje sa
tvár, uvoľňuje sa čelo. Hlava je ľahká a uvoľnená. Kľudné uvoľnenie pokračuje do pravej
ruky. Uvoľňuje sa celá pravá ruka, od pleca až do dlane a do končekov prstov. Pravá ruka je
uvoľnená. Podobne sa uvoľňuje aj ľavá ruka. Obidve ruky sú pokojne uvoľnené. Uvoľnuje sa
trup. S každým výdychom sa čoraz lepšie uvoľňuje celé telo /2 x/. Pokojne sa uvoľňujú obe
nohy. Celé telo je uvoľnené a pokojné. Celé telo môže pokojne odpočívať v kľudnom
uvoľnení. Pred svojim vnútorným zrakom si pri zatvorených očiach môžeš predstaviť nejaké
miesto - nejaké kľudné, bezpečné miesto kde máš od všetkého pokoj. Môže to byť
skutočné miesto kam rád chodievaš, alebo aj vymyslené, je to úplne pokojné, príjemné,
bezpečné miesto. Pokojne počkaj až sa táto predstava vytvorí. Na tomto pokojnom mieste
sa teraz poobzeraj, všimni si čo tam je. Možno budeš počuť aj nejaké zvuky, možno tam
bude ticho, možno zacítiš príjemnú vôňu. Na tomto pokojnom mieste sa teraz môžeš
venovať svojej obľúbenej činnosti. Môžeš sa nejako zahrať, alebo len tak odpočívať. Pri
týchto predstavách je tvoje telo úplne pokojné a odpočíva. V kľudnom odpočinku sa dobre
zotavuje celý tvoj mozog /2 x/“. Cca po pol minúte pokračujeme: „O chvíľu možno zbadáš
cestičku, ktorá vedie ku dverám. Môžeš nimi prejsť. Na druhej strane sa môžeš stretnúť s
nejakým človekom, ktorému veríš. Môžeš sa ho opýtať na nejakú vec, ktorá ťa trápila, na
nejaký problém a on ti môže poradiť správne riešenie. Môžete sa spolu v predstave
porozprávať“.- Približne po 1-2 minútach relaxáciu ukončíme - „O chvíľu sa tvoje predstavy
postupne rozplynú a vytratia. Začneš sa vracať späť do čerstvého bdelého stavu. Ja budem
postupne počítať od 10 dozadu k číslu 1 a ty sa budeš postupne čoraz viac prebúdzať. S
každým nádychom budeš čoraz viac bdelý a čerstvý. 10, 9, 8...1. Môžeš otvoriť oči“.
Po ukončení relaxácie sa pýtame dieťaťa na aktuálne pocity /niekedy hovoria o
miernej ospanlivosti, ktorá rýchlo prejde/ a potom na prípadný výskyt predstáv. Dieťa
vyzveme, aby nakreslilo to, čo bolo preňho v predstave najpríjemnejšie.
Martin sa v imaginácii ocitá na Eiffelovej veži, oddychuje, počúva spev vtáčikov, svieti slnko, pofukuje
jemný vietor. Potom sa stretne s R. Wiliamsom a posťažuje sa mu na nedostatok peňazí. Robie mu pomôže
finančným darom. Nakoniec stretáva koňa, ktorého kŕmi a potom na ňom aj jazdí. - Zdá sa, že relaxácia
sprostredkovala upokojenie, oddych, náhradné splnenie želania /ktoré súvisí s nepriaznivou finančnou
situáciou rodiny/ a emočné nasýtenie u chlapca, ktorý je dosť introvertovaný, má menej kamarátov a svoju
rodinu navštevuje relatívne zriedkavo /raz za 3-4 týždne/.
Tomáš stretáva najprv ružového poníka, potom jednorožca, má uvoľnené ruky, beží a poskakuje so
zvieratkami. Po cestičke prichádza ku dverám, otvára ich, za nimi sa skryje a čaká. O chvíľu sa objavuje jeho
mama /!/. Tomáš je šťastný, objímajú sa, ležia na lúke pod horami a vyhrievajú sa na slnku. - Chlapec bol ako
5-ročný sociálnou službou odňatý rodičom pre zanedbávanie starostlivosti. Dva roky u pestúnky, ktorá sa ho
napokon vzdala, potom až do súčasnosti v DD. V posledných mesiacoch sa mu častejšie ozýva jeho matka,
ktorá pracuje v Čechách. Sľúbila mu, že o pár mesiacov cez letné prázdniny ho vezme k sebe. Imaginácia
spĺňa chlapcove želanie a poskytuje neočakávane intenzívny emočný zážitok.
Zhodnotenie programu
Všetci členovia skupiny boli pred začiatkom a po ukončení programu testovaní
Dotazníkom agresivity A.Q. /A.H. Buss, M. Perry, 1992, preklad L. Lovaš/ a
semiprojektívnym Testom ruky. Zmeny v Dotazníku A.Q. boli spracované štatisticky.
Účinnosť programu zameraného na redukciu agresivity sme zisťovali pomocou párového t-testu.
Experimentálna skupina detí prešla programom, kontrolná skupina /trieda 6. ročníka/ neprešla programom
zameraným na redukciu agresívneho správania. Na základe porovnania skóre jednotlivých faktorov ako aj
celkového skóre agresivity pre test merania a post test merania, môžme konštatovať, že u experimentálnej
skupiny nastalo významné zníženie úrovne faktoru fyzickej agresivity /p<0.05/ a zlosti /p<0.01/. U ostatných
faktorov agresivity významné zmeny nenastali. Čo sa týka kontrolnej skupiny, nezaregistrovali sme žiadny
významný pokles ani zvýšenie úrovne v jednotlivých faktoroch agresivity /štatistické spracovanie realizoval
Mgr. R. Šebeňa PhD.
Zmeny v Teste ruky neboli merané štatisticky, javia sa však ako zaujímavé a preto ich
ilustratívne opíšem.
Matúš a Kristián: v postmeraní po ukončení programu ustúpili maladjustačné /“neurotické“/ znaky a
tiež odpovede signalizujúce ťažkosti v medziľudskom kontakte /WITH/. Súčasne sa zvýšil počet
komunikačných odpovedí, čo naznačuje zlepšenú rovesnícku komunikáciu.
Adrián a Marcel: pokles až vymiznutie agresívnych znakov, ústup maladjustačných znakov, zvýšenie
komunikačných odpovedí.
Tomáš: ústup negatívnych znakov WITH, nárast komunikačných odpovedí a odpovedí obsahujúcich
prejav náklonnosti.
Adam K.: pokles agresívnych znakov a znakov WITH.
Adam O.: nárast komunikačných odpovedí.
Martin: nárast interakčných odpovedí z deficitnej na normálnu úroveň, nárast odpovedí obsahujúcich
prejav náklonnosti; súčasne však v tomto jedinom prípade aj mierny nárast agresívnych odpovedí, ešte v
rámci detskej normy.
Celkovo sa dá konštatovať, že všetci členovia skupiny /súčasne žiaci jednej triedy/
mali v porovnaní s predchádzajúcim školským rokom menej disciplinárnych priestupkov a
násilnejšie vzájomné prejavy sa na rozdiel od minulosti vyskytovali oveľa zriedkavejšie.
Na záver je potrebné zdôrazniť, že žiaci neprešli len programom na zmierňovanie
agresivity a podnecovanie prosociálneho správania. Zároveň boli po celý školský rok
korektívne ovplyňovaní režimovým systémom zariadenia, viacerí užívali psychofarmaká
/Strattera, Rispen, Rivotril, Haloperidol, Chlórprothixen, Depakine Chrono/, viedla ich nová
p. triedna učiteľka, i nová vyučujúca slovenského jazyka, ktoré – z pohľadu psychológa –
dokázali vhodne podchytiť aj predtým negativistických a čiastočne agresívnejších žiakov a
žiaci si ich postupne veľmi obľúbili. V rámci projektu táto skupina prešla aj inovatívnymi
metódami vyučovania v špeciálnej učebni. Veľmi intenzívne sa týmto deťom venoval aj pán
špeciálny pedagóg – etopéd nie len v rámci nápravných cvičení, ale aj pri špecifických
fyzických aktivitách a výchovných konzultáciách. V rámci výchovy mimo vyučovania zároveň
prechádzali skupinovým nácvikom remeselníckych zručností /maľba na sklo a
„drôtikovanie“/, čo malo pravdepodobne taktiež pozitívny vplyv na formovanie a
podnecovanie neagresívneho, kooperatívneho a prosociálneho správania. - Samotné
štatistické a kvalitatívne hodnotenie zmien, ako sú uvedené vyššie je potrebné vnímať,
vzhľadom na malý rozsah vzorky – skôr ako orientačné a opatrne optimistické.
Hodnotenie z pohľadu použitých metodík, ich prínosu pre facilitáciu procesov, ktoré
sú pomenované v jednotlivých podnadpisoch môže byť v tejto chvíli len subjektívne.
Myslím, že najviac sa mi osvedčili a zo strany detí boli najlepšie prijímané aktivity
spojené s 1. kladným sebahodnotením, 2. tréningom kooperácie, 3. rozširovaním
aktuálneho sebavnímania, i vnímania dlhodobejších zmien, 4. aktivity edukačné a 5.
orientácia na triedu /viac menej aj v tomto poradí podľa „úspešnosti“/.
Menej prínosné, alebo pre niektoré deti aj menej príťažlivé boli metodiky
psychorelaxačné a tie, o ktorých som predpokladal, že môžu podnecovať formulovanie
užitočných cieľov.
Niekoľko pôvodne zvažovaných postupov som napokon systematickejšie nepoužil,
keďže sa ukázalo, že pre túto vekovú skupinu je na ne už asi neskoro – išlo najmä o hry s
minifigúrkami, dobre prijímané a podľa mojich skúseností užitočné ešte v čase, keď boli
daní žiaci štvrtákmi, teda o 1 rok mladší a tiež niektoré kresbové techniky, napr. kresby
užitočných a dobrých síl. Pre iné postupy sa zas nepodarilo „vytvoriť“ vhodný problémový
kontext /zákazku/, preto som len v individuálnych prípadoch využil napríklad potenciálne
užitočnú techniku „schodíky cieľov“, alebo „úlohu s náhodou“.
* * *